Основные линии развития речи детей в раннем онтогенезе

     Пособия по развитию речи детей так же выступают педагогическим условием развития речи детей раннего возраста.

     В каждом детском саду имеются наглядно-методические пособия общего назначения, которые  хранятся в методическом кабинете и  используются всеми педагогами.

     Среди методических пособий выделяются печатные и рукописные. В библиотеке, составленной из пособий и другой литературы, должна быть выделена рубрика «Методика развития речи». Методист ведет систематический каталог книг, журнальных статей: желательно, чтобы в нем также были разделы, посвященные инструктивно-директивным материалам, основным задачам развития речи, организационным вопросам, проблемам развития речи в раннем возрасте и др. Из фондов библиотечной литературы методист организует витрину новинок и периодические тематические выставки. Хорошо, если демонстрируемая литература сопровождается краткими аннотациями, рекомендациями отдельным воспитателям по ее изучению и использованию.

     Рукописные  методические пособия отражают передовой  опыт данного детского сада и других дошкольных образовательных учреждений (конспекты, доклады, перечни занятий, сценарии и др.). Эти материалы необходимо своевременно обновлять, правильно оформлять: следить, чтобы на каждом были указаны автор или источник, дата создания. Для учета можно рекомендовать педагогам делать отметку об использовании пособия (на вкладыше или обложке). Такие отметки будут свидетельствовать о его нужности, актуальности. Данный материал также систематизируется по разделам методики развития речи, по возрастным группам и кварталам учебного года.

     Кроме того, в методическом кабинете хранится часть наглядных пособий для  работы с детьми (натуральные, изобразительные), так называемый, дидактический материал. В ряде случаев методист сосредотачивает  в кабинете некоторые виды пособий, предназначенных для отдельных занятии и педагогических мероприятий в разных возрастных группах (серии картин, альбомы, крупные иллюстрации и фотографии, игровые персонажи и др.). Иногда он создает образцы наглядного материала и рекомендует воспитателям использовать их при подборе аналогичных пособий для своих групп. Особенно полезно это делать в базовых детских садах, часто демонстрирующих свой опыт или принимающих на практику учащихся педучилищ.

     Такие образцы наглядных пособий можно  систематизировать примерно следующим образом: а) типичные игрушки для рассматривания и описания, в том числе механические и электронные; 1—2 набора для рассказов-инсценировок; б) 1—2 комплекта натуральных предметов, в том числе раздаточных (почтовые или школьные принадлежности и т. п.); в) образцы детских поделок и рисунков для занятий по обучению рассказыванию; г) материал для краеведческой работы с детьми подготовительных к школе групп (фотографии, на которых запечатлены труд людей из ближайшего окружения, достопримечательности данного микрорайона, образцы продукции предприятий, записи рассказов взрослых, рекомендации по использованию музея, организованного в ближайшей школе, организации тематических прогулок в детском саду и дома и пр.).

     Самостоятельную группу составляют технические средства обучения и соответствующие аудиовизуальные пособия: экранные — диафильмы, слайды и др.; звуковые — CD, MP3, звуковые кинофильмы, телепередачи.

     Наглядные и аудиовизуальные пособия также  должны быть систематизированы (на них  заводится картотека). Внимания методиста требуют такие вопросы: пропаганда имеющихся технических средств (стенд, уголок ТОО, выставка, информационные объявления, смотры-конкурсы и др.), формы учета пособий и выдачи их воспитателям (каталоги, списки, индивидуальные формуляры педагогов и др.), изучение спроса и самостоятельного использования их педагогами в работе с детьми.

     Помимо  пособий, хранящихся в методическом кабинете, каждая возрастная группа имеет  свой учебно-наглядный материал. Методист контролирует его подбор и применение, особенно пособий, предназначенных для самостоятельного использования детьми (об этом говорилось выше в соответствующих темах), а также рабочего оборудования для занятий (наборное полотно, настольная ширма и др.).

     Таким образом, выделяют различные педагогические условия развития речи детей раннего возраста. К ним относят, во-первых, гигиенические условия, такие как гигиена органов слуха и речи, зрительных органов, гигиеническое состояние мебели и пособий, выработка культурных навыков, способствующих охране речевых органов. Во-вторых, речь взрослых, в-третьих, речь воспитателя. Речь воспитателя должна носить содержательный характер, быть безупречной в отношении правильности формы и обладать возрастной и педагогической направленностью. И, в-четвертых, пособия по развитию речи, которые включают в себя печатные и рукописные пособия, наглядные и аудиовизуальные пособия. 
 
 

     Выводы

     Существуют  различные взгляды на развитие речевых  способностей детей раннего возраста. Первый из них — ассоциативный  подход. Теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом начинает говорить сам. В.Штерн представил свою теорию открытия ребенком слов. По его мнению, в определенный момент ребенок узнает, что всякая вещь имеет название, ребенок открывает связь между знаком и значением и таким образом, открывает знаковую, символическую функцию речи. Л.С. Выготский опроверг данный подход, т.к. согласно теории В. Штерна, речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление. К. Бюллер утверждал, что открытие ребенком значения речи является не мгновенным, а продолжительным, растянутым во времени. А. Валлон полагает, что ребенок открывает для себя возможность наименования вещи, т. е. что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с вещами, и так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы. Таким образом, для Валлона, ребенок открывает не связь между знаком и значением, а новый способ обращения с вещами, словом. Однако, все они предполагают, что все в развитии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов. Раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь. Заслуга Л.С. Выготского заключается в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значения самих слов. Д.Б. Эльконин рассматривал формирование речи сквозь призму предметно-орудийной деятельности. Он подчеркивал, что слово выступает для ребенка предметом орудия в овладении языка. Ж.Ж. Пиаже утверждал, что основная линия развития речи идет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свои высказывания без учета слушателя, к «социализированной речи», в построении которой учитывается точка зрения слушателя. В свою очередь С.Л. Рубинштейн выделил особую форму речи – «ситуативную речь» - и противопоставил ее «контекстной речи». Л.С. Выготский в экспериментальных исследованиях доказал, что эгоцентрическая речь по своей природе является речью социальной, вышедшей из недр социальной речи, выделившейся, но еще окончательно не отделившейся от социальной речи особой формой речи для себя. На основании этого пришел к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь.

     Развитие речи детей раннего возраста протекает последовательно. Сначала появляется автономная детская речь, которая отражает особенности мышления ребенка. С артикуляционной, фонетической стороны она не совпадает с речью взрослого, ее значения не схожи со значением общепринятых слов, она аграмматична и не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь. Следующий этап развития речи знаменует возникновение активной речи ребенка. Вопреки распространенному мнению, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка. Зарождение активной речи невозможно без потребности ребенка в общении со взрослыми и наличия предмета, который нужно назвать. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он ставит слово в центр внимания ребенка. В дальнейшем происходит интенсивное освоение грамматического строя родного языка и его звуковой системы. Овладение грамматической структурой позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации. Усвоение звуковой системы речи начинается, во-первых, с понимания слов взрослых, обращенных к ребенку, во-вторых, с самостоятельного произнесения первых слов. Познание звуковой стороны речи повышает возможности ребенка ориентироваться в сложных соотношениях грамматических форм и способствует  развитию предпосылок успешного овладения навыков чтения и письма.

     Причины трудностей, возникающие в развитии речи Дж. Лешли разделила на три категории. Первая из них, это начальная стадия детской речи и возможные проблемы звукопередачи, вторая - проблемы внимания и третяя -  трудности в усвоении абстрактных понятий.

     К педагогическим условиям развития речи детей раннего возраста относят, во-первых, гигиенические условия, такие как гигиена органов слуха и речи, зрительных органов, гигиеническое состояние мебели и пособий, выработка культурных навыков, способствующих охране речевых органов. Во-вторых, речь взрослых, в-третьих, речь воспитателя. Речь воспитателя должна носить содержательный характер, быть безупречной в отношении правильности формы и обладать возрастной и педагогической направленностью. И, в-четвертых, пособия по развитию речи, которые включают в себя печатные и рукописные пособия, наглядные и аудиовизуальные пособия. 
 
 
 

     Список  используемой литературы 

Арушанова  А.Г.   Речь  и  речевое   общение  детей.   М.,  Мозаика-Синтез, 2000.

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка: Актуальные проблемы дефектологии. –  М., 1992.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР,1961.

Ефименкова  Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.

Кольцова  М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1979.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя  у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб Союз, 2001.

Леонтьев  А.А. Психолингвистические единицы  и порождение речевого высказывания. - М., 1969.

Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ.: Кн. Для воспитателя дет. Сада.- М.: Просвещение, 1991.

Лямина  Г.М. Развитие речи ребенка раннего  возраста: Методическое пособие. –  М.: Айрис-пресс, 2005.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.- М.: Тривола, 1995.

Психология  детей дошкольного возраста. /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1964.

Развитие  речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателч дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979.

Розенгарт - Пупко Г.Л. Формирование речи у детей  раннего возраста.- М., «Просвещение», 1963.

Смирнова  Е.О. Психология ребенка: от рождения до семи лет. Учебник для пед. училищ и вузов. — М.: Школа-Пресс, 1997.

Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольников /Под ред. А.П. Усова. М.: Учпедгиз, 1948.

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000.

Швачкин Н.Х. Психологический анализ ранних суждений ребенка. // Известия АПН РСФСР, вып. 54. М., 1954.

Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка. // Известия АПН  РСФСР, вып. 54. М., 1954.

Эльконин  Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.