Основные линии развития речи детей в раннем онтогенезе

     Таким образом, существуют различные взгляды  на развитие речевых способностей детей  раннего возраста. Первый из них  — ассоциативный подход. Теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом начинает говорить сам. В.Штерн представил свою теорию открытия ребенком слов. По его мнению, в определенный момент ребенок узнает, что всякая вещь имеет название, ребенок открывает связь между знаком и значением и таким образом, открывает знаковую, символическую функцию речи. Л.С. Выготский опроверг данный подход, т.к. согласно теории В. Штерна, речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление. К. Бюллер утверждал, что открытие ребенком значения речи является не мгновенным, а продолжительным, растянутым во времени. А. Валлон полагает, что ребенок открывает для себя возможность наименования вещи, т. е. что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с вещами, и так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы. Таким образом, для Валлона, ребенок открывает не связь между знаком и значением, а новый способ обращения с вещами, словом. Однако, все они предполагают, что все в развитии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов. Раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь. Заслуга Л.С. Выготского заключается в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значения самих слов. Д.Б. Эльконин рассматривал формирование речи сквозь призму предметно-орудийной деятельности. Он подчеркивал, что слово выступает для ребенка предметом орудия в овладении языка. Ж.Ж. Пиаже утверждал, что основная линия развития речи идет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свои высказывания без учета слушателя, к «социализированной речи», в построении которой учитывается точка зрения слушателя. В свою очередь С.Л. Рубинштейн выделил особую форму речи – «ситуативную речь» - и противопоставил ее «контекстной речи». Л.С. Выготский в экспериментальных исследованиях доказал, что эгоцентрическая речь по своей природе является речью социальной, вышедшей из недр социальной речи, выделившейся, но еще окончательно не отделившейся от социальной речи особой формой речи для себя. На основании этого пришел к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь. 
 

     2. Основные линии  развития речи  детей в раннем  онтогенезе

     2.1. Развитие автономной  речи 

     Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами развития ребенка, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что, прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке. Этот детский язык отличается от взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значениями слов.

     Звуковой  состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава  наших слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например: «адика», «ика», «гилига»), иногда обломки наших слов («па» - упала, «бо-бо» - больно, «ка» - каша и т.д.), иногда искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например: «тити» - часы, «ниняня» - не надо, «абаля» - яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Напомним, что в лепетном говорении младенца встречаются практически все звуки и звукосочетания родного языка, поэтому говорить о неприспособленности артикуляционного аппарата ребенка к произнесению человеческих слов нельзя. Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого является другая особенность детских слов – своеобразие их значений.

     Примеров  автономных детских слов множество. Так детское слово «пу-фу» может  означать йод, ранку, горячую кашу, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кашу, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости.

     Ни  одно из детских слов детской речи не может быть адекватно переведено на язык взрослых, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают значения всех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от открытого огня. Но они продолжают говорить «кх» или «пу-фу» вовсе не из каприза, а потому, что их слова имеют другие значения.

     Таким образом, Ч. Дарвин нашел две черты, которые выделяют автономную детскую  речь из общего хода развития языка  ребенка. Первое отличие - фонетическое строение речи, второе - смысловая сторона детской речи.  Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, если эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов. Ни один посторонний человек не может догадаться, что означает «уа» или «пу-фу». Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на прогулке, мама понимает, что он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же «уа» в комнате – это означает его желание играть с пуговицами.

     Наконец, последняя, четвертая из основных отличительных  особенностей автономного языка  заключается в том, что возможная  связь между отдельными словами  также чрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет  предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь. Здесь господствуют совсем другие законы связывания и объединения слов - законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний.

     Автономная  детская речь представляет собой не редкий случай, не исключение, а правило, закон, который наблюдается в речевом развитии каждого ребенка. Закон можно сформулировать в следующем виде: прежде чем ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь. Речь называют автономной, потому что она построена как бы по собственным законам, отличным от законов построения настоящей речи. У этой  речи другая звуковая система, другая смысловая сторона, другие формы общения и другие формы связывания. Поэтому она и получила название автономной.

     Таким образом, во всяком нормально протекающем  детском развитии мы можем наблюдать  автономную речь, для которой характерны три момента. Первый момент - речь с  артикуляционной, фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Вторая особенность - значения автономной речи не совпадают со значением наших слов. 
Третья особенность - наряду со своими словами у ребенка существует понимание и наших слов, т. е. ребенок до того, как начинает говорить, понимает ряд слов. Он понимает нами оформленные слова: «встань», «сядь», «хлеб», «молоко», «горячо» и т. д., и это не мешает наличию второй речи.  Г. Идельбергер и другие склонны думать, что автономная детская речь существует рядом или в известной связи с нашей речью. Наконец, последнее, автономная детская речь и ее значения вырабатываются при активном участии ребенка. Когда автономная речь задерживается у ребенка, который достаточно хорошо понимает речь взрослых, возникает потребность в связной передаче, и ребенок даже в автономной речи становится на путь образования фраз. Но эти фразы из-за того, что речь лишена синтаксической связанности, мало напоминают наши. Они больше напоминают простое нанизывание слов или искаженные фразы нашего языка: «Ты меня взять» и т. д.

     Своеобразие автономной детской речи отражает особенности  мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской  речи не существует еще возможности  словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого мышления, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т. е. одно значение не имеет отношения к другому значению. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и эмоциональный компонент преобладает в ней над мыслительным.

     Таким образом, можно сделать вывод, что  автономная детская речь отражает особенности  мышления ребенка. Автономная речь - это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных слов и звукосочетаний. Автономная детская речь является обязательным условием перехода от безъязычного периода развития к овладению связной речью ребенком. Она аграмматична, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь. Выделяют три особенности, характеризующие автономную детскую речь: она с артикуляционной, фонетической стороны, не совпадает с речью взрослого; значения автономной речи не совпадают со значением общепринятых слов; ребенок до того, как начинает говорить, понимает ряд слов взрослого. 
 
 

     2.2. Возникновение активной речи ребенка  

     Во  второй половине второго года в жизни  ребенка происходит чрезвычайное событие  — он начинает говорить.

     Долгое  время принято было считать, что  детская речь возникает из прямого  подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

     В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая ситуация» взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество. Слово — это прежде всего знак, т. е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются только проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то, ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово.

     В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться ко взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

     Процесс порождения первых слов ребенка исследовался в работе М. Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым.

     Взрослый в течение  некоторого времени действовал с  предметом (матрешка, курочка, яичко) перед  глазами ребенка и отчетливо  называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если он обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответствующим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами (лепетное говорение, автономные слова, выразительные жесты и т. д.), взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Взрослый поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь ко взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения. Из 33 детей от 13 до 19 месяцев 27 научились в этой ситуации правильно называть предметы.

     Особый  интерес здесь представляет не столько результат, сколько процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зрительных реакций М. Г. Елагина выделила три основных этапа, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка.

     На  первом этапе — это предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрослого.

     На  втором этапе главным компонентом  ситуации становился человек. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь к нему, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение («дай-дай-дай») и другие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались, поглаживали его), в других — отворачивались, закрывали глаза. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.