Основные линии развития речи детей в раннем онтогенезе

     Введение

     Ранний  возраст является наиболее важным в  развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи невозможно без взаимодействия ребенка со взрослым. Значимость развития речи в психической жизни ребенка неоспорима. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управляя собой, и прежде всего общением.

     Исследованием развития речи детей раннего возраста занимались такие отечественные  и зарубежные психологи, как Бюллер К., Валлон А., Выготский Л.С., Гвоздев А.Н., Левина Р.Е., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Пиаже Ж., Рубинштейн С.Л., Штерн В, Эльконин Д.Б. и многие другие.

     Актуальность  данной проблемы заключается

     Проблема  исследования

     Объект  исследования

     Предмет

     Гипотеза  исследования

     Цель  исследования

     Задачи  исследования

     Теоретическая значимость

     Практическая  значимость

     Методы  исследования

     I Теоретические подходы  к изучению проблемы  развития детской  речи в работах  зарубежных и отечественных авторов 

     1. Различные взгляды  на природу речевых  способностей детей раннего возраста 

     Овладение речью — одна из самых сложных  и таинственных проблем детской  психологии. В истории психологии существовало несколько попыток понять происхождение речи ребенка и природу его речевой способности.

     Первая  из них — теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. Ассоциативная теория представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Ребенок видит предмет, например окно, слышит комплекс звуков «ок-но», между тем и другим у него устанавливается связь. Услышав слово «окно», он вспоминает и ищет предмет, который связан с этими звуками. Само по себе отношение между значением слова и его звуковой формой представляется достаточно элементарным и простым. Развитие детской речи происходит за счет обогащения ассоциативных связей: на месте 2—3 таких связей возникает 20, 40 и т. д., но сам механизм образования значений слов остается тем же — ассоциативным. Активная речь ребенка, согласно этой теории, также возникает на основе ассоциативной связи. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом начинает говорить сам. Смысл и значение детских слов приобретаются при этом раз и навсегда. Ребенок узнает все больше слов, приобретает знания, но значения его слов остаются неизменными и не развиваются.

     Эта теория неоднократно подвергалась справедливой критике и не выдержала фактической  проверки. Дело в том, что развитие речи ребенка происходит не постепенно, а имеет скачкообразный характер. В период от 1 года 6 месяцев до 2 лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборотов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает не просто слова как имена предметов, но и грамматическую структуру языка (связь слов в предложение, выражение отношений и пр.), которая никак не может быть освоена через установление связей звука и предмета.

     Существовала  и другая во многом противоположная теория - теория открытия ребенком слов. Наиболее ярко данный подход представлен в трудах В.Штерна. Согласно данной теории первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается в том, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет название; ребенок открывает связь между знаком и значением, т.е. открывает знаковую, символическую функцию речи. После этого открытия, которое обычно делается в 1,5 года, происходит резкий скачкообразный рост детского словаря.

     Таким образом, теория открытия во многом объяснила  «мгновенный» скачкообразный характер появления речи и внезапный интерес  ребенка к названиям вещей.

     Однако  Л.С. Выготский сформулировал ряд возражений. Во-первых, ребенок в 1 год или в 1,5 года не способен на самостоятельное открытие связи знака и значения, не способен прийти к  обобщению, что каждая вещь имеет свое имя. Во-вторых, экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том, что значит связь между словом и предметом. Следовательно, такого «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей.

     Согласно  этой теории, речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление.

     Точка зрения В. Штерна, как и ассоциативная  теория, совершенно исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи.

     Дальнейшая  разработка проблемы развития речи представлена в работах К. Бюллера. Он утверждал, что открытие ребенком значения речи является не мгновенным, а продолжительным, растянутым на протяжении нескольких месяцев. Французский психолог А. Валлон также признает такое открытие ребенка. Однако, согласно Валлону, ребенок открывает не общее понятие и правило, а только способ обращения с вещами. Вся история развития речи основана на том, полагает Валлон, что ребенку открыли возможность наименования вещи, т. е. что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с вещами, и так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы. Таким образом, для Валлона, ребенок открывает не связь между знаком и значением, а новый способ обращения с вещами.

     Теории  К. Бюллера, А. Валлона более соответствуют фактам, чем теория Штерна, но все они исходят из предположения, что все в развитии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов. Раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь.

     Большая заслуга Л.С. Выготского заключается  в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значения самих слов.

     Д.Б. Эльконин предложил свою концепцию развития речи детей раннего возраста. Формирование речи он рассматривал сквозь призму предметно-орудийной деятельности, подчеркивал, что слово выступает для ребенка предметом орудия в овладении языка, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно поэтому происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается.

     В свою очередь С.Л. Рубинштейн сформулировал свои основы теории развития речи,  которую он противопоставил концепции развития речи Ж.Ж. Пиаже.

     Пиаже Ж.Ж. утверждал, что основная линия развития речи идет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свои высказывания без учета слушателя, к «социализированной речи», в построении которой учитывается точка зрения слушателя.

     В своих исследованиях С.Л. Рубинштейн выделил особую форму речи – «ситуативную речь» - и противопоставил ее «контекстной речи». По его мнению, «ситуативная речь» не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т.д. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. При этом он справедливо подчеркивал, что и ситуативная речь направлена на другого человека – на слушателя и собеседника; она имеет такую же социальную направленность, как и всякая речь, и даже более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь. С.Л. Рубинштейн так же не отрицал наличия у ребенка непроизвольных тенденций эгоцентрического типа. Он указывал на склонность ребенка построения своей речи исходя из того, что ему представляется известным и понятным. Однако действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для собеседника. Эта последняя установка еще не укрепилась. Поэтому она не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его «ситуативный» способ изложения.

     У Пиаже действующей силой развития речи является вытеснение «эгоцентрической»  точки зрения «социальной». С.Л. Рубинштейн, не отрицая этой смены точек зрения, объяснял ее не вытеснением, а изменением предметного смыслового содержания речи. Он указывал, что смена точек зрения и речевого общения должна иметь свою материальную основу в новом предметном содержании. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, то речь ребенка, естественно, должна перестраиваться. При изложении этого содержания возникает потребность и необходимость в новых речевых формах, в ином речевом построении. Таким образом, точка зрения Пиаже, что эгоцентрическая речь вытесняется социальной, получает новое обоснование. Сущность нового речевого построения состоит в придании изложения связной формы. Связность, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, означает «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Основная линия развития речи со стороны ее связности заключается в переходе от исключительного господства только «ситуативной» речи к речи «контекстной», т.е. связной.

     Таким образом, можно утверждать о том, что новые задачи, вытекающие из нового содержания высказываний, порождают связную речь.

     В советской психологической литературе концепция Ж.Ж. Пиаже в целом и концепция эгоцентрической речи в частности подвергались острой и принципиальной критике, как теоретической, так и экспериментальной, прежде всего в работах Л.С. Выготского.

     По  Пиаже эгоцентрическая речь возникает  из недостаточной социализации изначально индивидуальной речи. В противоположность  этому Л.С. Выготский выдвинул гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической  речи в результате недостаточного обособления, дифференциации, выделенности индивидуальной речи. Для того, чтобы решить, какое из этих двух мнений является правильным, Л.С. Выготский предпринял экспериментальное исследование, имеющее целью выяснить, в каком направлении будут действовать на эгоцентрическую речь ребенка ослабление и усиление социальных элементов ситуации. Он предположил, что «если эгоцентрическая речь ребенка проистекает из эгоцентризма его мышления и недостаточной его социализации, то всякое ослабление социальных элементов в ситуации, всякое способствование уединению ребенка и освобождение его от связи с коллективом, всякое содействие его психологической изоляции и утрате психологического контакта с другими людьми, всякое его освобождение от необходимости приспособляться к мыслям других и, следовательно, пользоваться социализированной речью – необходимо должны привести к резкому повышению коэффициента эгоцентрической речи за счет социализированной, потому что все это должно создать максимальные благоприятные условия для свободного и полного выявления недостаточности социализации мысли и речи ребенка».

     И наоборот, если эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной индивидуализации изначально социальной речи, из необособленности и невыделенности речи для себя из речи для других, то всякое ослабление социальных моментов в ситуации должно сказаться в резком падении эгоцентризма.

     В ходе эксперимента обнаруживалось падение  эгоцентризма речи у детей, как только затруднялись или вовсе исключались  возможности общения. На основании этого можно сказать, что эгоцентрическая речь по своей природе является речью социальной, вышедшей из недр социальной речи, выделившейся, но еще окончательно не отделившейся от социальной речи особой формой речи для себя.

     Точка зрения Пиаже на происхождение эгоцентрической речи из изначально индивидуальной оказывается опровергнутой экспериментально.

     Л.С. Выготский в сотрудничестве с  А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, Р.Е.Левиной  и другими провел специальное  экспериментальное исследование, выясняющее вопрос о причинах, порождающих эгоцентрическую речь. Для этого экспериментально вызывались нарушения и затруднения в свободном течении детской деятельности. Исследования показали, что коэффициент эгоцентризма при затруднительном течении деятельности возрастает с коэффициентом, вычисленным в ситуации деятельности без затруднений.

     На  основании этих исследований С.Л. Выготский  приходит к заключению, что, видимо, эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении. На этом основании Выготский приходит к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь.

     Таким образом, на основании приведенных  исследований можно высказать следующее  предположение о природе и  функциях эгоцентрической речи. Эгоцентрическая  речь вырастает из социальной речи и реального сотрудничества детей и взрослых в практической деятельности. Ее появление и развитие связано с тенденцией детей раннего возраста к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми. Эта тенденция тем выше, чем менее самостоятелен ребенок и чем больше затруднений вызывает у него деятельность. Возникая в условиях, затрудняющих реальное сотрудничество, эгоцентрическая речь имеет социальную направленность и является своеобразным речевым эквивалентом реального практического сотрудничества в той или иной деятельности.