Основные линии развития речи детей в раннем онтогенезе

     В результате этого на третьем этапе центром ситуации становилось именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого, но сосредоточивался на его губах, присматривался к артикуляции. Появлялись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет.

     Был обнаружен очень интересный факт: назвав предмет и получив его, дети не уходили от взрослого, а вызывали его на повторение ситуации. Одни из них возвращали предмет взрослому, другие сами пытались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикасались к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли интерес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка становилось предметом их деятельности.

     Педагоги  замечают, что маленькие дети любят произносить какое-либо слово, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что им нравится его звучание. В работе Е. О. Смирновой было обнаружено, что в 1,5—2 года центр внимания ребенка смещается с предмета на его название: вместо того чтобы тянуться к игрушке, малыш с удовольствием повторяет знакомое слова, как бы играя речевыми звуками («бак-бабак-бакабак-кабак» и т. д.). Эти и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ребенка.

     Возвращаясь к работе М. Г. Елагиной, важно подчеркнуть, что в ее ситуации слово выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирования использования активной речи, прослеженный в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться ко взрослому); затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться ко взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством обращения (надо обратиться ко взрослому с помощью определенного слова).

     Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок  вначале усваивает основной смысл  ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными. Освоение операционально-технического состава действия (в случае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым. Речевая задача, т. е. задача передать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он ставит слово в центр внимания ребенка.

     Ш.Бюлер, сопоставляя данные изучения словаря детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия. Так, в возрасте 1 года ребенок минимум может произносить 3 слова, максимум – 58 слов. Активный словарь ребенка 3 лет может насчитывать до 2346 слов, при минимуме 598 слов.

     Исследование  Е.А.Аркина показывает, что в среднем  годовалый малыш использует 9 слов, а к трехлетнему возрасту словарь расширяется до 1110 слов. Из них, 50,2% составляют существительные, 27,4% глаголы, 11,8% прилагательные. Остальной процент распределяется среди наречий, числительных, предлогов, междометий и частиц.

     Установление количества различных слов безотносительно  к их содержанию в языке взрослых не может характеризовать развития словаря. Усвоение ребенком словарного запаса родного языка не исчерпывается  его количественным ростом. В этом процессе существенное значение имеет развитие значений слов.

     Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании  слов в предложении по законам  грамматики родного языка может  служить целям общения и познания действительности. И в развитии речи ребенка наиболее существенным является вопрос об усвоении им грамматического строя родного языка.

     Анализ  литературы по вопросу развития активной речи ребенка раннего возраста показал, что усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и освоение орудийных  действий. Возникновение активной речи предполагает наличие двух главных условий: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать, т.е. ситуация предметного сотрудничества со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести слово. Таким образом, ребенок вначале усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными. В то же время освоение операционально-технического состава действия (в случае речи — восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым. Вопреки распространенному мнению, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он ставит слово в центр внимания ребенка.  
 
 

     2.3. Усвоение грамматического строя речи ребенка раннего возраста 

     Третий  год жизни — новый этап в  развитии речи ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения. Быстро и значительно возрастает запас слов, достигая к концу третьего года 1000—1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все части речи.

     Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают. Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только воспринимаемую ситуацию, то с развитием грамматической структуры речь ребенка все более отделяется от наглядной обстановки. Вначале то или иное высказывание выражается средствами языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения предметов в конкретной ситуации. И наконец, происходит отвлечение обозначаемых данной грамматической формой отношений.

     Эти этапы наглядно выступили в работе Ф. А. Сохина, который изучал значение предлогов у детей от года до трех лет. Как известно, предлог — грамматическая форма, выражающая отношения между предметами, и ее усвоение является важным показателем освоения грамматического строя языка. В экспериментах Ф. А. Сохина детям предлагалось выполнить самую простую инструкцию: положить один предмет на другой. Предметами служили кружок и кубик, размеры которых все время менялись. Ребенок должен был действовать с предметами разной и одинаковой формы и величины.

     Было  установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание высказываний взрослого определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняли инструкций взрослого, а опирались на ясно выраженные предметные отношения. Размер и назначение предметов как бы диктовали действия ребенка. («Положи кружок на диван»). На втором этапе предлоги выделялись ребенком и сами становились носителями объективных отношений между предметами, но их значение еще было связано с конкретными вещами и не отделено от них. Например, при предложении большого кубика и маленького кружка инструкция «Положи кружок на кубик» практически всегда выполнялась правильно, а при противоположной инструкции «Положи кубик на кружок» правильное выполнение резко снижалось (до 30%). На следующем этапе грамматические элементы (предлоги) отвлекались от конкретных предметных отношений и становились особой грамматической формой, позволяющей действовать независимо от наглядных отношений предметов.

     На  основании проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев отмечает следующие периоды его формирования в раннем возрасте.

     Первый  период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии: 1) стадия однословного предложения (1 г 3 мес — 1 г 8 мес); например: «Упала» или «Киса» — в этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты только из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мимики и т. д.); 2) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двусловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое («Киса ушла», «Ляля упала»).

     Второй  период — от 1 г 10 мес до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии: 1) стадия формирования первых форм связи слов в предложения — рода, числа, некоторых падежей (1 г 10 мес — 2 г 1 мес), 2) стадия использования флективной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончаний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (2 г 1 мес — 2 г 3 мес), 3) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений — союзов, предлогов, наречий (2 г 3 мес — 3 г). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только и т. д.) и предлогов (над, под, на, рядом и т. д.).

     Важно отметить, что раньше всего (до 2 лет 2 мес) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия (творительный падеж усваивается одним из первых). Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка для процесса усвоения языка.

     Таким образом, уже в пределах диалогической, ситуативной формы речь ребенка  приобретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения вещей, которые не зависят от непосредственно воспринимаемых предметных отношений и от наглядной ситуации в целом. Овладение речью как средством преодоления давления наличной ситуации делает возможным такие важнейшие приобретения ребенка, как символическая игра и управление своим поведением с помощью слова.

     Таким образом, можно  сделать вывод, что на третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и т. д.). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации. 
 
 

     2.4. Развитие звуковой стороны речи 

     Формирование  связной речи у ребенка и тесно  связанное с ним усвоение грамматического строя родного языка невозможно вне овладения звуковой системой речи. Ее усвоение представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

     К сожалению, научных работ, посвященных  исследованию усвоения ребенком звуковой стороны родного языка, очень мало.

     В усвоение звуковой стороны русского языка входят два взаимосвязанных  процесса: процесс развития восприятия звуков языка, или, как его называют, развитие фонематического слуха  у ребенка, и процесс произнесения звуков речи.

     Усвоение  звуковой стороны языка начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. Это, с одной стороны, понимание слов взрослых, обращенных к ребенку, с  другой – первые самостоятельно произносимые слова.

     Раннее  понимание ребенком слов и даже инструкций, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звук, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. Поэтому с изменением звукового состава, но при сохранении ритмико-мелодической структуры понимание все равно сохраняется. Движение ребенка в ответ на речевые сигналы образуется по типу временной связи, в которой слово взрослого выступает как условный раздражитель, а подкреплением служит безусловный ориентировочный рефлекс.

     Период, во время которого понимание речи строится не на восприятии специфически языковых средств (фонем), Н. X. Швачкин  назвал периодом дофонемного развития речи. Следующий период, когда в понимании речи все большее значение приобретает восприятие собственно языковых средств (фонем), он назвал периодом фонемной речи. С внешней стороны этот период характеризуется быстрым увеличением пассивного словаря, т. е. ростом понимания речи взрослых и появлением первых детских слов. Н.X. Швачкин подробно исследовал развитие фонематического восприятия речи в этом периоде. Он изучал понимание детьми слов, различающихся только одной какой-либо фонемой. С этой целью им был разработан специальный набор слов, включающий все фонемы русского языка. Н.X. Швачкин обучал детей пониманию этих слов (каждое слово обозначало какой-либо предмет) и затем выяснял, насколько понимание опирается на восприятие фонематического состава слов и в какой последовательности проходит различение слов, отличающихся друг от друга какой-либо одной фонемой.