Мышление спортсменов

    Так предметное действие, отразившись в  разных формах внешней речи, в конце  концов, становится актом внутренней речи [6].

    Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому теория развития мышления ребенка получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость. В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии:

    Первая  стадия – сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков. К концу первой стадии ребенок становится субъектом, то есть выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

    Вторая  стадия – операционального мышления относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека и ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

    Третья  стадия – стадия конкретных операций с предметами. Начинается в возрасте 7-8 лет и длится до 11-12. В этот период, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить формулами:

1. А = В и В = С, то А = С.
2. А + В= В + А.

    В это же время у детей проявляется  способность, названная Пиаже, сериацией, суть которой заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

    Четвертая стадия – стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого [2].

    Огромный вклад в изучение развития и формирования мышления внес Л.С. Выготский, который совместно с Л.С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. Они были одними из первых ученых психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процессе. (Сущность методики изложена в главе 2).В ходе экспериментальных исследований были выделены три стадии процесса формирования понятий у детей.

    На  первой стадии происходит образование неоформленого, неупорядоченного множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная стадия имеет, в свою очередь, три этапа: выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

    На  второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе отдельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов:

• ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу);
• коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака);
• цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие – совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу);
• псевдопонятие (внешне – понятие, внутренне – комплекс).

    На  третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (выделение существенных признаков и на их основе объединение предметов).

    Синкретическое  мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного  и младшего школьного возраста. К  мышлению в настоящих понятиях ребенок  приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С.Сахаровым, вполне согласуются с данными, приведенными Ж.Пиаже в своих работах по развитию детского интеллекта. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями [2, 3].

      О.К. Тихомиров занимался методами управления мышлением. Совместно с Н.Б. Березанской и гипнологом В.Л. Райковым было проведено исследование возможностей управления мышление в гипнозе. Исследование проводилось на двух группах – в одной испытуемые подвергались гипнозу, причем им внушали образ «талантливой личности». Контрольная же группа состояла из людей негипнабельных. Испытуемым предлагали задания на различное применение предметов и сравнение понятий в обычном состоянии и в гипнозе. При анализе учитывались два показателя: а) общее количество ответов, б) количество переходов из класса в класс.

    Исследования  показали, что среднее значение показателей во всех случаях в гипнотической серии несколько больше, чем в негипнотической, или равно ему. А более тщательное рассмотрение данных выявило наличие существенных различий между этими двумя состояниями. В заданиях использования предметов испытуемые давали новые ответы, находили возможные новые применения, которые они уже не могли придумать в обычном состоянии. Причем новых ответов появляется очень много. Этот факт объясняется тем, что внушение образа делало ряд ответов просто неприемлемым для испытуемого. Общее число актуализированных признаков предметов в гипнозе в 1,7 раз выше, чем в обычном состоянии.

    Анализ  данных позволил сделать вывод об активизации творческих процессов  в гипнозе при внушении адекватного  образа и о существовании различий между актерами, играющими роль, и загипнотизированными испытуемыми при внушении роли по характеру получаемых ответов. При внушении активного образа может достигаться значительная активизация творческих процессов, в том числе вербального характера. При этом изменяется сам стиль мышления. Появляется «новое видение» старых объектов, изменение личности ведет к актуализации иной стратегии мышления, другому набору приемлемых и неприемлемых ответов, испытуемый дает уже не отдельные ответы, а строит целую систему рассуждений [4].

    Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей.

    Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение.

    Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта.

    В-третьих, в творческом мышлении всегда присутствует адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны.

    В-четвертых, человек с творческим мышлением  отличается способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации. Такая способность творческого мышления была названа Дж. Гилфордом семантической спонтанной гибкостью.

    Впоследствии  предпринимались и другие попытки  выявить природу творчества. В  ходе этих исследований были выявлены условия, способствующие проявлению творческого  мышления. Например, при встрече  с новой задачей человек стремится  прежде всего использовать тот способ или метод, который в предшествующем опыте был наиболее успешным.

    Закономерностями творческого мышления можно назвать: 1)чем больше усилий было потрачено на поиск нового способа решения задачи, тем выше вероятность того, что этот способ будет применен при решении другой, новой мыслительной задачи. Но эта закономерность может привести к возникновению стереотипа мышления, который мешает человеку использовать новые, более целесообразные способы решения задачи; 2) частые неудачи при решении мыслительных задач приводят к боязни встречи с каждой новой задачей, а при встрече его интеллектуальные способности оказываются не в состоянии проявиться, так как находятся под гнетом неверия человека в свои собственные силы. Для проявления интеллектуальных способностей людей необходимо чувство успеха и ощущение правильности выполнения той или иной задачи.

    Серьезные попытки найти ответ на вопрос, что мешает проявлению творческих способностей, предприняли Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон. Они обнаружили, что проявлению творчества мешает не только недостаточное развитие определенных способностей, но и наличие определенных личностных черт. Это 1) склонность к конформизму, которая выражается в доминирующем над творческими тенденциями стремлении быть похожим на других, не отличаться от большинства людей в своих суждениях и поступках. 2) боязнь показаться глупым или смешным в своих суждениях. В этих двух характеристиках отражается чрезмерная зависимость человека от мнения окружающих. 3) Боязнь критиковать других из-за возмездия с их стороны. В процессе воспитания у детей чувства тактичности и вежливости по отношению к мнению других людей происходит формирование представлений о критике как о чем-то негативном и оскорбительном. В результате опасение критиковать других часто выступает в качестве препятствия для проявления творческого мышления.

    Проявлению  творческих способностей нередко мешает 4) завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что мы сами придумали, нравится нам больше идей других людей. Подобное явление может иметь два исхода. В одном случае мы не принимаем более передовые идеи, чем наши собственные. В другом случае мы не желаем показать свою идею или вынести ее на обсуждение.

    5) следующая причина, тормозящая проявление творчества, заключается в существовании двух конкурирующих между собой типов мышления: критического и творческого. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Человек, у которого в большей степени развит именно этот тип мышления, видит только недостатки, но не предлагает своих конструктивных идей, поскольку опять-таки замыкается на поисках недостатков, но уже в своих суждениях. С другой стороны, человек, у которого преобладает творческое мышление, стремится к разработке конструктивных идей, но при этом не уделяет должного внимания тем недостаткам, которые содержатся в них, что также негативно отражается на разработке оригинальных идей.

    Исходя  из приведенных суждений и сопоставляя  причины и условия, способствующие и препятствующие проявлению творчества, необходимо сделать один обобщающий вывод: способность к творчеству должна целенаправленно формироваться у ребенка в процессе его психического развития.

    В последние годы появился целый ряд  новых концепций развития мышления. Активное формирование новых подходов наблюдается в рамках разработки проблемы искусственного интеллекта. Одной из наиболее ярких концепций такого типа является информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом. Авторы данной теории предполагают, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:

    1. Система обработки воспринимаемой  информации и направления внимания с одного ее вида на другой.

    2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью.

    3. Система, отвечающая за изменение  существующих систем первого  и второго типов и создание  новых подобных систем.

    В то время когда организм практически  не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности. Цель этой переработки – определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система – та, которая порождает новую. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур.