Мышление спортсменов

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

План.

    Введение……………………………………………………………………..3

    Основная  часть

1. Глава 1: Теоретическая часть……………………………………...5
2. Глава 2: Практическая часть……………………………………...21

• 2.1. Методы изучения мышления…………………………...21

• 2.2. Методики изучения мышления………………………...27

3. Глава 3: Экспериментальное исследование……………………..35

    Заключение…………………………………………………………….…...41

    Список  литературы…………………………………………………..……..43

    Приложения………………………………………………………..………..44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение.

    Мышление  – верх блаженства и радость

    жизни, доблестнейшее занятие человека.

    Аристотель.

    Задача  психологии как науки заключается  в изучении основных законов психической  жизни. Знание этих законов необходимо каждому современному человеку.

    Психология  изучает психические процессы, психические  состояния и психическую деятельность. Психические процессы – это наиболее подвижная форма отражения действительности. Возникновение и течение их обусловлены конкретными задачами, ситуациями и требованиями действительности. К психическим процессам относятся ощущение, восприятие, представление, воображение, память, мышление, внимание, речь, чувства и воля. А данная работа посвящена методам изучения одного из этих процессов – мышления.

    Ощущение  и восприятие дают знание единичного – отдельных предметов и явлений  реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

    Этот  многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего опять к  единичному – осуществляется благодаря  особому психическому процессу –  мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

    Наука не может развиваться, если не будит  постоянно пополняться все новыми фактами. Правильное и успешное ее развитие возможно только в том случае, когда она использует для накопления фактов наглядно-обоснованные методы.

    Все методы имеют своей целью раскрытие  закономерностей психики и поведения  человека и каждый метод осуществляет это соответственно своим особенностям.

    В данной работе будут рассмотрены  основные теории мышления, методы психологии, методики изучения мышления и практически  использованные методики в изучении понятийного мышления.

    Работа  состоит их трех основных частей. В  первой представлены обобщенные теоретические сведения, перечислены и рассмотрены основные теории мышления. Во второй части представлены методы исследования мышления и практические методики, с помощью которых возможно определить уровень понятийного, наглядно-образного и наглядно-действенного мышления. А в приложении размещены примерные задания для каждой методики с шаблонами протокольных записей. Экспериментальное исследование – это третяя глава, в которой размещены результаты исследования понятийного мышления у спортсменов.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава 1. Теоретическая  часть.

    Исследованиями  процесса мышления занимались многие знаменитые психологи – П.Я. Гальперин, Л.С. Сахаров, Л.С. Выгодский, Ж. Пиаже,        А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Дж. Гилфорд  и др.

    Активные  психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. С этого времени и в течение довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим.

    Наиболее  известные теории мышления можно  разделить на две большие группы:

1. теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта;
2. теории, которые рассматривают умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека.

    Первая  точка зрения характерна для многих работ гештальттеории мышления. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека от рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и по мере потребности в них. При этом способность преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта [3].

    Идеалистический подход к мышлению как к особой форме психической деятельности лег в основу Вюрцбургской школы, которая объединила группу немецких психологов в XX в. (О. Кюпье, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах), считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания. Предлагая своим испытуемым (обычно профессорам и доцентам психологии) специальные задачи (например, понять смысл сложного положения, найти часть по целому или целое по части, подобрать отношения род – вид, вид – род) и давая им задание описать те переживания, которые возникают при выполнении этих задач (т.е. пользуясь экспериментальным самонаблюдением), психологи этой школы пришли к выводу, что процесс мышления не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания», которые направляются соответствующими «установками» и осуществляются как специальные психологические «акты». Выделяя мышление как особый вид психологических процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя к последней с позиции крайнего идеализма [7].

    Мышление  в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилась к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонники объявили умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума. Мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач.

    Определенные  заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразны форм мышления у человека можно рассматривать защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе.

    В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности, как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

    А.Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

    Деятельностная  теория мышления способствовала решению  многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения как теория                     П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова и В.В. Давыдова [3] .

    Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения – в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования. Они распределяются по четырем первичным свойствам человеческого действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром какого-нибудь явления, в данном случае – параметром человеческого действия.

    Процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде:

1. Всякое обучение новому действию, даже метод «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Это стадия ориентировочной основы действия. Ее формирование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия («составление предварительного представления о задании»). При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании и, таким образом, является важнейшей частью психологического механизма действия.
2. Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясным учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будит достигнуто, наступает очередь обратного процесса – некоторые операции действия начинают сокращаться. Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно – значит без понимания и усвоения того, почему можно перейти к следующей операции, не выполнив необходимую предыдущую. Сознательно – значит, поняв и усвоив такую возможность, а именно, условившись считать, что мы выполнили сокращенную операцию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него. Т.о. психологический механизм полноценного действия не ограничен его непосредственно выполняемой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании объективной логики сокращенного действия – его сознательность.
3. Действительное содержание третьего этапа заключается в перенесении действия не в план представлений, а в план громкой речи без опоры на предметы. Это уже не материальное или материализованное действие, но вместе с тем еще и не умственное действие в собственном смысле слова. На первом и втором этапах речь служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Она выступает не только как система обозначения, а как особая действительность – действительность языка, законы которого дают о себе знать в требованиях понятности другим людям. Эти-то новые условия и становятся теперь главным объектом ориентаций учащегося: он должен рассказать о действии так, чтобы это было понятно другому человеку. Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи. Речь – есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.
4. Четвертый этап начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова. Так как реальная тяжесть выполнения действия падает теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколько усилена. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной. Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае – громкоречевого. Оно шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко развернутая внешняя речь про себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи несколько иные, поэтому снова требуют освоения. Как только эта первая форма речи про себя будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия – действия по формуле.
5. С этого момента начинается последний этап формирования умственного действия. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки, достаточные только для того, чтобы узнать слова в момент их воспроизведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю. Исследование внутренней речи приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самою внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней. Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения. Отдельные частицы внешней речи на фоне остального ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают внутренней речи ее специфический характер.