Методика формирования позитивного отношения к сверстникам у дошкольников

После того как дети прошли через игры и занятия предыдущих этапов и в группе преобладает дружелюбная и спокойная атмосфера, можно переходить к 6-му этапу, состоящему из игр, специально направленных на словесное выражение своего отношения к другому. Задача данного этапа — научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, говоря ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним.

На седьмом этапе проводятся игры-занятия, предполагающие различные формы просоциального поведения: дети должны делиться со сверстником, помогать ему в процессе совместной деятельности.

Кроме того, на этом этапе  впервые вводится соревновательный момент, причем дети соревнуются не за собственный успех, а за успех  другого. Так, например, широко используется игра «Мастер и подмастерья», где, для того чтобы один мастер выиграл  у другого, подмастерья должны всячески помогать ему (при аппликации — вырезать необходимые детали, при лепке  — разминать пластилин, лепить отдельные  детали, при мозаике — подыскивать  элементы нужного размера и цвета). Такие формы совместной деятельности способствуют развитию взаимопомощи, способности принимать планы  и замыслы другого и радоваться его успеху. Все это смещает  соревновательный момент на второй план.

На первых порах игры без  слов и без игрушек могут показаться детям странными и непривычными. Однако отсутствие принуждения, равные права, запрет на вербальные контакты снимают напряженность, замкнутость, страх, что тебя могут обидеть, обозвать, не принять в игру. Физический контакт  с другими детьми, ласковые прикосновения  и поглаживания, близость сверстника дают детям ощущение тепла, безопасности и общности с другими, ослабляют  защитные барьеры, направляют внимание ребенка на другого.

Предложенные игры представляют собой специально выстроенную систему, в которой каждый этап опирается  на предыдущий и подготавливает следующий. Внутри каждого этапа предложена желательная последовательность игр, развивающих те или иные аспекты взаимоотношений детей.

Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. Дошкольники по-разному и в  разном темпе усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают лучше понимать ее содержание и получать удовольствие от выполнения игровых действий. Сами дети очень  любят играть в знакомые игры и  нередко просят повторить какую-нибудь игру. В таких случаях ей лучше  посвятить первую половину занятия, а новую игру оставить на вторую половину.

Опыт проведения данной системы  игр показал достаточно высокие  результаты. По словам воспитателей, дети стали больше играть, самостоятельно разрешали многие конфликты, требовали  от взрослых меньше внимания к себе. Кроме того, заметно снизилась  агрессивность многих проблемных детей; уменьшилось количество демонстративных  реакций; замкнутые дети, игравшие раньше в одиночестве или не отходившие от воспитателя ни на шаг, стали чаще участвовать в совместных играх. Предварительный опыт проведения игр  и занятий показал, что климат в группе заметно улучшился. По словам родителей и воспитателей, дети стали  больше играть, самостоятельно разрешали  многие конфликты.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Межличностные отношения  – это только один из видов социального  взаимодействия, социально – психологических  контактов, которые принято обозначать термином «общение».

Детское общество оказывает  многогранное влияние на психическое  развитие ребенка. Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в  том, как к нему относятся сверстники. Развитие межличностных отношений  ребенка в дошкольном возрасте интенсивно изменяется. На этом возрастном этапе возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребёнку полноценно прожить разные этапы возрастного развития.             

При исследовании межличностных отношений дошкольников выявлен уровень благополучия взаимоотношений в подготовительной группе, который можно считать высоким, так как большинство детей (64 %) находятся в благоприятных статусных категориях.  Высокий уровень благополучия взаимоотношений подтверждает низкий индекс изолированности, который составляет 8 %, средний коэффициент взаимности 34, 6 %.

Предупредить нарушения  межличностных отношений детей  можно с помощью разнообразных  коррекционных программ, применяющих  эффективные методы работы. В результате исследования были выявлены семьи группы риска по уровню конфликтности и  поведенческих особенностей детей, с которыми должна проводиться коррекционная  работа в системе детско-родительских отношений, направленная на преодоление  конфликтности детей.

Для диагностики межличностных  отношений дошкольников использовалась также методика «Два домика».

Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что в  психологической коррекции нуждаются  не только дети, но и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

На  основании результатов  полученных в ходе диагностики по методике «Два домика» выявлено, что  хотя основная масса группы состоит  из «предпочитаемых» ребят (49%), однако 35% исследуемых нами старших дошкольников имеют проблемы в межличностном  общении; у 15% детей проявилась заниженная самооценка. У этих детей в поведении  преобладание агрессивных действий, возбуждённого состояния, чрезмерных нарушений общепринятых правил, а  также наблюдаются застенчивость, неуверенность в себе, безынициативность. Решая конфликтную ситуацию, дети чаще всего уходили от конфликтной  ситуации, жалуясь взрослому (до 30% участников). Все это свидетельствует либо о разных подходах к семейному  воспитанию дошкольников, либо об отсутствии продуктивных навыков общения.

Экспериментальные данные о  межличностных отношениях детей  дошкольного возраста, указывают  на отсутствие необходимости организовывать дальнейшую коррекционную работу с  дошкольниками.

 

                                                                                                    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список  литературы

 

1. Андреева, А.Д. Психическое здоровье детей и подростков / А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина, А.П. Воронова и др.; Под ред. М.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2000. – 160 с.  
2. Арцишевская, И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду / И.Л. Арцишевская. – М.: Книголюб, 2003. – 56 с. 
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2005. – 670 с.  
4. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2004. – 220 с
5. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 507 с
6. Голубева, Л.Г. Развитие и воспитание детей раннего возраста / Л.Г. Голубева и др. – М.: Академия, 2002. – 191 с.
7. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 146 c. 
8. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология / О.Б. Дарвиш; Под ред. В.Е. Клочко. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 263 с.
9. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер. 2006. – 176 с.
10. Дубровина, И.В. Семья и социализация ребенка / И.В. Дубровина // Возрастная и педагогическая психология. – №1. – 1998. – С. 50–53.
11. Дьяченко, В. Тайна моего дарования / В. Дьяченко, Л. Мещерякова, О. Гузенко // Обруч. – 2005. – №5 – С. 15–17.
12. Жигинас, Н.В. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Н.В. Жигинас. – Томск: ТГПУ, 2008. – 274 с.
13. Захаров, А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей / А.И. Захаров // Вопросы психологии. – 1982. – №1. – С. 59–98.
14. Зеньковский, В.В. Психология детства: Учебное пособие для вузов / В.В. Зеньковский. – М.: Академия, 1996. – 346 с.
15. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика / Е.И. Изотова. – М.: Академия, 2004. – 283 с.
16. Клюева, Н.В. Общение: Дети 5–7 лет / Н.В. Клюева, Ю.В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития, 2001. – 156 с.
17. Князева, О.Л. Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников / О.Л. Князева. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 168 с.
18. Козырева, Л.М. Развитие речи: Дети 5–7 лет / Л.М. Козырева. – Ярославль: Академия развития, 2002. – 159 с.
19. Колесник, Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук / Н.Т. Колесник. – М. МГПУ, 1999. – 15 с.
20. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: Психологическая диагностика, профилактика и коррекция /Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер, 2004. – 480 с
21. Кошелева, А.Н. Эмоциональное развитие дошкольников: учебное пособие для вузов / Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. – М.: Академия, 2003. – 166 с.
22. Краузе, М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям: учебное пособие для детей / М.П. Краузе; пер. англ. К.А. Назаретян. – М.: Академия, 2006. – 199 с.
23. Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: программы эмоционального развития детей дошкольного возраста: / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. – М.: Генезис, 2005. – 198 с.
24. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Сфера, 2008. – 463 с.
25. Лебеденко, Е.Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство / Е.Н. Лебеденко. – М.: Книголюб, 2003. – 64 с.
26. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с.
27. Мальтиникова, Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй / Н.П. Мальтиникова // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. – Челябинск. – 2009. – С. 122–125.
28. Мамаева, В. Экспертная оценка в детском саду / В. Мамаева // Обруч. – 2004. – №5 – С. 12–15.
29. Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология: учебник для вузов / Т.Д. Марцинковская, Е.И. Изотова, Т.Н. Счастная и др. – М.: Гардарики, 2008. – 252 с.
30. Микляева, Н.В. Работа педагога-психолога в ДОУ / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 384 с.
31. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В.М. Минаева.
32. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 380 с.
33. Нифонтова, О.В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук / О.В. Нифонтова. – Курск. 1999. – 16 с.
34. Немов, Р. Психология. Психология образования / Р. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 496 с.
35. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. – СПб.: Питер, 2000. – 277 с
36. Пазухина, И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4–6 лет / И.А. Пазухина. – СПб: Детство-Пресс, 2004. – 272 с.
37. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов / М.А. Панфилова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 160 с.
38. Пахальян, В.Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст: учебное пособие для вузов / В. Пахальян. – СПб.: Питер, 2006. – 327 с. 
39. Першина, Л.А. Возрастная психология: учебное пособие для вузов / Л.А. Першина. – М.: Академический Проект, 2004. – 254 с
40. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: МПСИ, 2000. – 303 с.
41. Психология аномального развития ребенка: хрестоматия: в 2 т. / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. – М.: ЧеРо, 2006. – 816 с
42. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Минск: Харвест, 2001. – 557 с.
43. Разживина, Л. Азбука настроений / Л. Разживина // Обруч. – 2002. – №3 – С. 26.
44. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2006. – 408 с.
45. Росс, А. Наши дети – наши проблемы / А. Росс. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 316 с
46. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / А.А. Рояк. – М.: Педагогика, 1988. – 117 c.
47. Самсонова, Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками / Е.В. Самсонова // Психолог в детском саду. – 2003. – №3. – с. 89–109.
48. Смирнова Е. О. , Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекции. – М.: Владос, 2005. – 128 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методики изучения межличностных отношений дошкольников

 

1.Опросник детско-родительских  отношений, разработанных А.Я. Варгой и В.В. Столиным

1. «Принятие-отвержение».  Шкала отражает интегральное  эмоциональное отношение к ребенку.  Содержание одного полюса шкалы:  родителю нравится ребенок таким,  какой он есть. Родитель уважает  индивидуальность ребенка, симпатизирует  ему. Родитель стремится проводить  много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы.  На другом полюсе шкалы: родитель  воспринимает своего ребенка  плохим, неприспособленным, неудачливым.  Ему кажется, что ребенок не  добьется успеха в жизни из-за  низких способностей, небольшого  ума, дурных наклонностей. По большей  части родитель испытывает к  ребенку злость, досаду, раздражение,  обиду. Он не доверяет ребенку  и не уважает его.

2. «Кооперация» – социально  желательный образ родительского  отношения. Содержательно эта  шкала раскрывается так: родитель  заинтересован в делах и планах  ребенка, старается во всем  помочь ребенку, сочувствует ему.  Родитель высоко оценивает интеллектуальные  и творческие способности ребенка,  испытывает чувство гордости  за него. Он поощряет инициативу  и самостоятельность ребенка,  старается быть с ним на  равных. Родитель доверяет ребенку,  старается встать на его точку  зрения в спорных вопросах

3. «Симбиоз» – шкала  отражает межличностную дистанцию  в общении с ребенком. При высоких  баллах по этой шкале можно  считать, что родитель стремится  к симбиотическим отношениям  с ребенком. Содержательно эта  тенденция описывается так –  родитель ощущает себя с ребенком  единым целым, стремится удовлетворить  все потребности ребенка, оградить  его от трудностей и неприятностей  жизни. Родитель постоянно ощущает  тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т. к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

5. «Маленький неудачник»  – отражает особенности восприятия  и понимания ребенка родителем.  При высоких значениях по этой  шкале в родительском отношении  данного родителя имеются стремление  инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Необходимо отметить, что данный опросник выявляет отношение родителей не ко всем членам семьи, а применительно к ребенку, исследуемому нами.

Методика исследования внутрисемейных отношений (по тесту «Рисунок семьи»). Цель: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Проведение обследования: ребенку дается задание: «Нарисуй свою семью». При индивидуальном обследовании время выполнения задания не более 30 мин. В протоколе индивидуального обследования следует отметить:

• последовательность рисования деталей;
• паузы более 15 сек.;
• стирание деталей;
• спонтанные комментарии ребенка;
• эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания  следует получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Для  этого обычно задаются следующие  вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему? И т. д.

Последние 2 вопроса позволят ребенку открыто выразить свои чувства  по отношению к близким людям. Если он не отвечает на них или высказывание носит чисто формальный характер, не следует настаивать на признании.