Личностная готовность к школе

     В работах Л.А. Венгера и B.C. Мухиной [6, 8, 33] подготовка детей к обучению в школе рассматривается с  точки зрения целенаправленного  формирования предпосылок учебной  деятельности. Авторы подчеркивают, что  психологическая готовность к обучению в школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными необходимые для него качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. Определение предпосылок собственно «школьных» психических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу, рассматривается как одна из основных задач изучения психологической готовности к школе.

     Таким образом, во второй половине XX века в  отечественной психологии исследование готовности к школе изучается на основе аналитической стратегии.

     Представляет  собой выделение отдельных аспектов школьной готовности. Вместе с тем  целый ряд авторов А.А. Люблинская [30], А.В. Запорожец [18], Л.А. Венгер [8], Ю.З. Гильбух [14] отмечают необходимость  изучения феноменов школьной готовности как целостного, системного образования, но осуществление такого исследования сталкивается с трудностями методологического характера, так как предполагает использование нетрадиционного для детской психологии системного подхода в исследовании психики.

     Следует заметить, что уже в работах  Л.С. Выготского [12] системный характер психики ребенка обозначен как  закон функционального единства сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому.

     В работе рассматриваем психологическую  готовность детей к обучению в  школе как внешнее проявление структуры субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающей усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

     Психологическую структуру готовности к обучению в школе как целостное единство субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающих усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

     Анализ  истории проблемы готовности детей  к обучению в школе показывает, что к настоящему времени накоплен значительный опыт исследований в области школьной готовности. Таким образом, история проблемы представляет собой закономерный переход от целостного понимания сущности явления к аналитическому исследованию отдельных составляющих и затем к исследованию готовности детей к обучению в школе как сложного системного образования.

     I.2. Общая характеристика психологической готовности к обучению в школе

       Формирование психологической готовности  ребенка к обучению в школе  представляет собой формирование  психологической системы учебной  деятельности (системогенез деятельности). Впервые системогенетичекий анализ готовности к школе представлен в работах Н.В. Нижегородцевой [36]. В рамках этого подхода готовность к обучению рассматривается как интегральное (системное) свойство индивидуальности человека, присущее ему (в норме) от рождения до конца жизни. Всякий раз, когда человек включается в образовательный процесс, встает вопрос о его готовности к обучению. Обучение выступает в единстве преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность учащегося). «Готовность к обучению» с точки зрения педагога как субъекта деятельности выступает в качестве «готовности к педагогической деятельности», с точки зрения учащегося как субъекта деятельности - «готовности к учебной деятельности». Готовность к обучению является вариантом более общего свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности [36].

     Готовность  к обучению можно определить как  интегральное (системное) свойство детской  индивидуальности, которое обеспечивается всей структурной целостностью и взаимодействием ее уровней и компонентов. В качестве тотального интегрального свойства, готовность к обучению в школе не сводима к парциальным свойствам (психическим, психофизиологическим и личностным) и является продуктом системогенеза индивидуальности как целостности, возникает, развивается и проявляется в деятельности [36]. Исходя из представлений о структурной организации индивидуальности, можно выделить индивидную готовность к обучению, субъектную готовность и личностную. Психологическая готовность к обучению - это целостное единство субъектных и личностных свойств индивидуальности учащегося.

     Психологическая готовность к обучению в школе - внешнее  проявление структуры субъектных и  личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающей усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

     В исследовании С.Г. Якобсон и Т.Н. Дороновой [50] выявлен механизм формирования психологической  структуры учебной деятельности, который, по мнению авторов, имеет общее  назначение. Он заключается в следующем: психологическая структура «новой» для субъекта деятельности формируется в структуре уже освоенной деятельности и на ранних этапах системогенеза имеет своеобразную комбинированную форму (учебно-игровая деятельность, учебно-трудовая и т.п.), затем в процессе целенаправленного формирования и обучения происходит постепенное замещение компонентов освоенной деятельности компонентами «новой» деятельности. Очевидно, это положение применимо и для анализа механизмов усвоения предметного содержания школьного обучения. Обучаясь чтению, письму и математике, учащиеся не просто овладевают некоторой суммой знаний и умений, они осваивают особые виды деятельности, психологическая структура, которых складывается на основе уже относительно освоенной учебной деятельности.

     Если  ребенок не умеет учиться (не способен принимать учебную задачу, выполнять  учебные действия, контролировать результат  хотя бы на элементарном уровне), обучение математике, чтению, письму и т.д. просто не возможно. Поэтому формирование психологической структуры элементарной учебной деятельности является основной задачей подготовки дошкольников к школе.

     Дошкольное  обучение носит необязательный характер, социальные и биологические условия  развития детей существенно различаются, поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность детей к обучению в школе, характеризуется значительной вариативностью. В процессе школьного обучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности (вторичная готовность к обучению), обеспечивающий усвоение чтения, письма, математики и т.д. как особых видов деятельности. Таким образом, на основе стартовой готовности к обучению (готовности к элементарной учебной деятельности) формируется вторичная готовность к обучению.

     Психологическая готовность к школе - готовность к  усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятельности, - представляет собой сложное структурно-системное образование [36]. Охватывает оно все стороны детской психики: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, учебные навыки, способности.

     Структура психологической готовности к школе  к школьному обучению соответствует  психологической структуре учебной  деятельности, а ее содержание (учебно-важные качества - УВК) определяются особенностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения. В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности Н.В. Нижегородцева выделяет пять блоков учебно-важных качеств:

     1. Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества входящие в этот блок определяют отношение к школе и учению, (не) желание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога (учиться).

     2. Принятие учебной задачи - понимание  задач и желание их выполнять.

     3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения - уровень элементарных знаний и умений к началу обучения.

     4. Информационный блок готовности - качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной  информации в процессе обучения.

     5. Управление деятельностью. Учебно-важные качества входящие в этот блок обеспечивают планирование, контроль и оценку ребенком своей собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

     Учебно-важные качества, входящие в структуру готовности к школе, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения. Количество и характер взаимосвязей каждого учебно-важного определяют его вес в структуре готовности к обучению. Чем выше вес учебно-важного качества, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения.

     Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими учебно-важными качествами, и больший вес в структуре  готовности к школе - базовые учебно-важные качества. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых учебно-важных качеств является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения: мотивы учения, зрительный анализ (образное мышление), уровень обобщений (предпосылки логического мышления), способность принимать задачу; вводные навыки (некоторые элементы речевые, математические и учебные знания и умения), графический навык, произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого), обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи). Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает прямое непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называют ведущими учебно-важными качествами (мотивы учения, зрительный анализ, способность принимать задачу, вводные навыки, графический навык, произвольность регуляции деятельности, обучаемость, вербальная механическая память.

     Психологическая готовность к школе отражает общий  уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей данного возраста.

     Психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

     В начале школьного обучения школьная готовность представляет собой структуру учебно-важных качеств, успешность усвоения во многом определяется уровнем развития отдельных учебно-важных качеств (стартовая готовность к обучению в школе). Все психические функции взаимосвязаны друг с другом, но связи эти формировались в дошкольных видах деятельности, содержание и организация которых отличаются от содержания и организации учебной деятельности в школе. Поэтому структура индивидуальных качеств ребенка до начала школьного обучения еще мало приспособлена для учения. Успешность на ранних этапах будет во многом определяться уровнем развития отдельных индивидуальных качеств. Их взаимосвязи обуславливаются в большей степени функциональной целостностью детской психики, нежели учебными задачами, которые не осознаны ребенком в полной мере. На этом этапе психологическая структура деятельности еще не обладает свойствами системы. Существенные изменения происходят к концу дошкольного возраста под руководством взрослого: образуются функциональные связи между отдельными ее компонентами, что обеспечивает принятие учебной задачи; появляются осознание способов ее достижения, возможность контролировать действия и оценивать их результат (на элементарном уровне).

     В то же время возможность целенаправленно  усваивать знания еще ограничена, управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрослым, знания неполны, имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной и исполнительной частью предметного действия. К тому же социальные и биологические условия развития детей существенно отличаются. Поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность к школе у детей старшего дошкольного возраста очень разный [55].

     Согласно  принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С. Выготским, психика ребенка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением» [12. Т.4. С. 256]. В основе развития психики ребенка как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений ее компонентов, которая и определяет в конечном счете изменение и развитие каждой отдельной психической функции. Это предполагает изучение готовности к обучению в школе как целостной структуры, развитие которой обусловливается качественными и количественными изменениями составляющих ее учебно-важных качеств и их взаимосвязей. Установлено, что психическое развитие в онтогенезе имеет неравномерный и гетерохронный характер [1]. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие - находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.