СОДЕРЖАНИЕ 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ВВЕДЕНИЕ

     Проблема  готовности детей к школьному  обучению со всей очевидностью становится одной из фундаментальных проблем  в системе наук о человеке и  его развитии. Современные представления  о структуре и генезисе индивидуальности определяют межпредметный характер проблемы готовности к школе и непосредственную взаимосвязь исследований в этой области с целым рядом проблем педагогической, общей и прикладной психологии и другими областями человекознания.

     Актуальность  темы исследования обусловлена рядом  моментов. Во-первых, в условиях современного активно развивающегося вариативного образования исследования закономерностей и вариантов индивидуального развития учащихся в учебном процессе являются необходимой и реальной основой для повышения эффективности образования. Во-вторых, за более чем вековую историю проблемы накоплен значительный опыт теоретических и прикладных исследований частных аспектов готовности детей к школе, тем не менее, эта проблематика все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального решения. В-третьих, возрастание актуальности данной проблематики для системы образования сочетается со снижением количества научных публикаций исследований в этой области.

     К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения отдельных аспектов готовности детей к школьному обучению как в отечественной (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, и др.), так и в зарубежной психологии. Выявлены закономерности формирования таких аспектов личностной готовности к школе как формирование учебных мотивов и представлений о целях и содержании учения; изучено влияние различных форм общения на успешность обучения. В условиях современного активно развивающегося образования особую актуальность приобретает изучение развития личностной готовности детей к обучению в школе в дошкольном образовании.

     Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего  развития ребенка в дошкольном возрасте. Она формируется постепенно и  зависит от целого ряда условий, прежде всего от организации и содержания дошкольного образования. Общий уровень индивидуально-психологического развития ребенка старшего дошкольного возраста определяет степень его готовности к началу систематического обучения (стартовую готовность к школе). По своей сути это готовность к элементарной форме учебной деятельности. На основе стартовой готовности к обучению в процессе школьного обучения формируется готовность к усвоению чтения, письма, математики и т.д., как особых видов деятельности (вторичная готовность к школе) [35].

     Уровень готовности ребенка к обучению школе  в равной степени зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка.

     Самочувствие  и состояние здоровья будущего ученика, его работоспособность, умение взаимодействовать со сверстниками и учителем, подчиняться общим правилам, успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о его психологической, социальной и физиологической готовности к обучению. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

     Необходимость изучения школьной готовности как целостного, системного, образования неоднократно отмечалась различными авторами: Л.А. Венгером [8], Ю.З. Гильбухом [14], А.В. Запорожцем [18], А.А. Люблинской [30] и другими, но осуществление такого исследования неизбежно сталкивается с трудностями методологического характера, так как предполагает использование нетрадиционного для детской психологии системного подхода в исследовании психики.

     Поэтому становится очевидной актуальность изучения развития готовности к обучению в школе в условиях формирования психологической личностной готовности ребенка к обучению в школе.

     Цель исследования: изучить личностную готовность к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

     Объект  исследования – дети старшего дошкольного возраста.

     Предмет исследования – личностная готовность к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

     Гипотеза  исследования. Мы предполагаем, что составляющие личностной готовности к школе (мотивы учения и отношение к школе) у детей подготовительной группы будет существенно выше, чем у детей старшей группы.

     В соответствии с целью и гипотезой  исследования поставлены следующие задачи:

     1. Проанализировать  психолого-педагогическую  литературу по теме исследования.

     2. Определить стратегии исследования, подбор диагностического инструментария.

     3. Провести исследование личностной  готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.

     4. Проанализировать полученные результаты  и сделать выводы по исследованию.

     5. Разработать психолого-педагогические рекомендации по исследованию.

     Методы  исследования.

     - Теоретический анализ общей и специальной психологической и методической литературы по проблеме;

     - Эмпирическое исследование. Для реализации поставленных задач и проверки исходной гипотезы был использован блок методик комплексной диагностики готовности детей к обучению в школе (Н.В. Нижегородцева).

     - Качественный и количественный анализ данных.

     Практическая  значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе детских дошкольных учреждений.

     База  исследования: ДОУ №9 г.Мурманска. В исследовании принимали участие дети старшей и подготовительной группы в количестве 50 человек. 

     Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

     I.1. Современные психолого-педагогические исследования проблемы формирования психологической готовности ребенка к школе

     Психологический аспект проблемы готовности к школе  составляют исследования влияния обучения на психическое развитие ребенка и формирование личности и индивидуальности в разных условиях дошкольного образования: условиях организованного обучения и воспитания [11, 20, 32, 46 Т.5.6] и в условиях свободного воспитания [48]. Первые исследования психологических особенностей детей поступающих в школу были опубликованы во второй половине XIX века в работах А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, А. Павлов, Ст. Холл [32, 47, 48]. Уже в это время определяется сущность проблемы, связанная с началом систематического обучения и возможностью детей усваивать знания рассматривали Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Дж. Селли, К.Д. Ушинский, В. Штерн [11, 20, 46].

     В отечественной психологической  и педагогической литературе традиционно  используется термин «готовность детей  к обучению в школе» («готовность к школе»), получивший широкое распространение благодаря работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой [1, 4, 12, 24, 39, 49]. Это понятие имеет достаточно широкое содержание и отражает все аспекты индивидуального развития ребенка - биологический, психологический и социальный. В отдельных исследованиях авторы сосредоточивают внимание на частных аспектах готовности, при этом общим для науки и практики является положение о том, что готовность к школьному обучению определяется общим уровнем развития ребенка, его здоровьем и физическим развитием, знаниями и умениями, развитием познавательных и психомоторных способностей, особенностями личности. В отечественной литературе термин «готовность к обучению в школе» используется в узком возрастном диапазоне, применительно к детям от 6 до 7 лет, и касается, главным образом, начала школьного обучения. Л.С. Выготский [12] в одной из своих работ в понятии «готовность к обучению в школе» выделяет: «готовность к школьному обучению» (имеется в виду специфическая организация учебного процесса в школе в отличие от обучения в дошкольном учреждении) и «готовность к предметному обучению» (т.е. готовность к усвоению содержания школьных предметов).

     Таким образом, уже в работах Л.С. Выготского [12] были заложены основные проблемы отечественной  психологии в проблеме готовности к  школе, которые непосредственно  связаны в области возрастной и педагогической психологии, и содержаться  в работах З.М. Истоминой, Л.И. Божович, А.Р. Лурия и др. [3, 25].

     Во  второй половине XX века в психологической  науке определились основные направления  проблемы в зависимости от выделяемого  авторами аспекта психологического развития ребенка. Это:

     - личностно-мотивационная готовность к обучению в школе [3, 4, 5]. Л.И. Божович [3] выделила познавательную потребность и потребность в определенных социальных отношениях как базовые в психическом развитии ребенка. В исследованиях, проведенных под ее руководством, было убедительно доказано, что положительное отношение к школе, сформированность познавательных и широких социальных потребностей характеризует личностную готовность ребенка к обучению в школе, которая, в свою очередь, отражает его отношение к школе, к учителю и учению и является основой формирования внутренней позиции школьника.

     М.Р. Гинзбург [37] выделил наиболее характерные  для старших дошкольников мотивы учения; анализ взаимосвязей структуры  мотивационной сферы учащихся первых классов с успеваемостью позволил автору выявить «мотивационные синдромы» успешного и неуспешного обучения. Развитие мотивационной сферы, прежде всего познавательных и социальных потребностей, в качестве центрального момента готовности к школе выделяется в работе Н.И. Гуткиной [40], где произвольность рассматривается не как самостоятельный аспект школьной готовности, а как функция мотивации. В экспериментальном исследовании М.В. Матюхиной [31] установлено, что большинство первоклассников склоняются к выбору широких социальных мотивов (самоопределения и самосовершенствования), затем следуют узколичные мотивы (мотивация благополучия), и затем учебно-познавательные мотивы. Отрицательная мотивация (стремление избежать неприятностей) не занимает существенного места в структуре мотивов первоклассников. Также установлено, что цели и жизненные планы младших школьников связаны с учением, однако эти цели носят очень общий характер, недифференцированы и неопределенны. Многие авторы отмечают значение умственного развития для начала школьного обучения [1, 4, 7, 45] - интеллектуальную готовность к обучению в школе. А.Л. Венгер [38] экспериментально установил, что важным показателем готовности к школе в первом классе является сформированность наглядно-образного мышления. Уровень развития логического мышления оказывается менее существенным. А.З. Зак в качестве общего показателя интеллектуальной готовности к школе рассматривает способность детей действовать «в уме», то есть сформированность внутреннего плана действий, объясняя это тем, что подчинение ребенком своих действий общему правилу в конкретной ситуации предполагает развитую возможность соотносить это правило с намечаемыми действиями в мысленном плане, поскольку их результат нужно оценить до того, как они будут выполнены. П.Я. Кеэс [22] полагает, что психологическая готовность к школе - это, прежде всего интеллектуальная готовность к обучению. При определении показателей готовности автор учитывает особенности учебной деятельности, выделяет психические качества, важные для обучения чтению, письму и счету, а также возрастные показатели основных умственных способностей.

     Другое  направление исследований связано  с изучением форм общения ребенка  со взрослыми и детьми - коммуникативная  готовность к обучению в школе [21, 26, 28, 42 и др.]. Так, М. И. Лисина [27, 28], выделяя коммуникативную готовность как основной компонент готовности к школе, подчеркивает, что деятельность ребенка никогда не осуществляется изолированно от взрослого, а всегда содержит элемент кооперации с ним. Важнейшим новообразованием 6-7 летнего возраста, считает автор, является появление внеситуативно-личностного общения, когда ребенок может воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика. В исследовании Е.О. Смирновой [42] коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат содержательного изменения формы общения ребенка со взрослым. Автор исходит из того, что вы дошкольном возрасте наблюдаются три формы общения: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Развитие к концу дошкольного возраста внеситуативно-личностной формы общения ребенка со взрослым и дифференцированного отношения к людям, выполняющим разные социальные роли в общении с ним, позволяет начинающему школьнику правильно строить свое поведение в отношении учителя в ситуации школьного обучения, что является, по мнению автора, показателем коммуникативной готовности к школе. Е.Е. Кравцова [21] отмечая важность новых форм общения со взрослыми для успешного начала школьного обучения, установила существенные изменения в отношениях со сверстниками у детей 6-7 лет: формирование нового кооперативно-соревновательного типа общения. На седьмом году жизни дети уже могут принимать совместную задачу, пытаются согласовывать действия с действиями партнера. Этот тип общения имеет важное значение для подготовки ребенка к школе, существенно облегчает овладение способами коммуникации и взаимодействия, которые необходимы для совместной деятельности учащихся.

     Сравнительно  недавно выделилось еще одно направление  исследований - изучение эмоциональной готовности к обучению в школе [32, 43].

     Т.А. Нежнова, Е.В Филиппова, исследуя феномен  «школьной тревожности» (комплекс отрицательных  переживаний, связанных со школой и  учением), отмечают, что эмоциональное  отношение к школе и учению является важным показателем формирования учебной деятельности и готовности к обучению.

     Эмоциональное неблагополучие у школьников проявляется  такими отрицательными последствиями, как потеря интереса к учебе, трудности  общения с учителем и одноклассниками, снижение успеваемости.