Контрольная работа по "Педагогической психологии"

 Развитие – по словам Л.С. Выготского, процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. 

Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами, или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт – знания, умения, навыки (у человека).  

Биологизаторские теории психического развития. В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения. Основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект. 

Социалогизаторские теории психического развития. Здесь наблюдается противоположный подход к развитию психики ребенка. Джон Локк считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. В качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась. 

Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социологизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. 

Теория  конвергенции двух факторов.Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью). 
Но теория конвергенции не рассматривала: 
- внутренние причины психического развития; 
- активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается

Теория  культурно - исторического  развития психики  человека у Выготского (условия психического развития, источник, силы) основывается на том, что "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка". Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем "вращиваются" в его сознание.

Л. С. Выготский  доказал, что психическое развитие ребенка есть процесс его культурного развития.  

Условия развития, согласно естественнонаучной парадигме - наследственность и среда. Условия развития в культурно-исторической парадигме - морфологические особенности мозга и общение. Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. В соответствии с его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность ребенка - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь. 

Источник  развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе. В культурно-исторической парадигме в качестве источника развития высших психических функций выступает среда. По Л.С. Выготскому, источник развития вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти его идеи), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества. 

Силы - движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. 

Уровни  психического развития:

Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития: 
1) Зона актуального развития  – те знания, умения, навыки, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно. 
2) Зона ближайшего развития  - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно. 

Зона  ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день". 

Развивающее обучение - полное научно- методическое и практически организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по предметам.  

2.1.Анализ  различных подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития. 

     Согласно Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием.   Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения.

       Согласно У. Джемсу, Э. Торндайку, обучение и развитие - тождественны. Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. 
          Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. 
          В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, самообучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

     Четвертая теория связана с признанием приоритета принципа развивающего образования; развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза; осмыслением факторов, обусловливающих личностный рост и личностные изменения; созданием концепции развивающего обучения.  
 

2.2.Точка  зрения Выготского  на проблему соотношения  обучения и развития. 

Согласно  Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и  внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно  с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой».

Существенным  признаком обучения является то, что  оно создает зону ближайшего развития. С этой точки зрения обучение не есть развитие.  

2.3.Реализация  идей развивающего  обучения  в современной   педагогической  психологии (Д.Б.Эльконин, П Я Гальперин, АВ Запорожец, Л.В.Занков и др.)

Концепция развивающего обучения школьников под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Технология развивающего обучения Эльконина - Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на развитии теоретического мышления школьников.

Под теоретическим  мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения  той или иной вещи, того или иного  явления, понятия.

Значимыми в  этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы  умственных действий, что достигается  при воспроизводстве в учебной  деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Ход обучения.

• знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей;
• ориентировка в ней;
• образец преобразования материала;
• фиксация выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели;
• определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению;
• наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием.

Особенности технологии.

• Отрицание концентрического построения учебных программ.
• Непризнание универсальности использования конкретной наглядности в начальной школе.
• Свобода выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер.
• Особенностями урока в данной системе являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.
• Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.
• На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором - проблемное обучение.

Учебная задача в этой концепции похожа на проблемную ситуацию:

- принятие от  учителя или самостоятельная  постановка учебной задачи;

- преобразование  условий задачи с целью обнаружения  всеобщего отношения изучаемого  объекта;

- моделирование  выделенного отношения для изучения  его свойств в предметной, графической и буквенной формах;

- преобразование  модели отношения для изучения  его свойств в «чистом виде»;

- построение  системы частных задач, решаемых  общим способом;