Коммуникативная сфера детей с нарушением интеллекта

В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность — соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей. В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом — игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми. Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально развивающихся дошкольников выявлены и Милдред Партен. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников1.

Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес, ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру. Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми. Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей. Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками. Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата. По данным М. Партен, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») — для дошкольников. Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже в 4-5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы.

Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка. Негативный опыт общения со взрослыми в семье и вне ее приводит к тому, что в новой ситуации старшие дошкольники с задержкой психического развития, предвидя непонимание каких-либо требований или заданий, заранее прогнозируют себе неуспех. Они находятся в напряжении и испытывают отрицательные эмоции (Н. Л. Белопольская, И. Ю. Кулагина, А. Н. Цымбалюк и др.). Многие отстающие в развитии дети находятся в состоянии тревоги, у них возникает страх перед возможным наказанием. Такое состояние ребенка препятствует осознанному освоению социально одобряемых правил поведения и способов общения с окружающими.

В коррекционной работе, предлагаемой М. А. Панфиловой, используются адаптированные варианты игровой терапии, арттерапии, сказкотерапии, когнитивно-поведенческие задания. По мнению педагогов и родителей, коррекционные занятия дают положительный результат: уменьшаются проявления агрессии, страха, неуверенности в себе. Речь учащихся с задержкой психического развития характеризует бедность и недифференцированность словарного запаса, трудности понимания новых слов (Г. И. Жаренкова, Г. М. Капустина, Е. В. Мальцева, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.). Экспериментальный материал свидетельствует, что наиболее значимым для всех младших школьников является отношение к матери. Однако при этом оказалось, что у живущих в интернате детей с задержкой развития стремление к общению с матерью значительно выше, чем у школьников двух других групп. Данные, представленные на рисунке, наглядно демонстрируют сходство  общеобразовательных классах и для их сверстников, обучающихся в классах для детей с ЗПР и ежедневно находящихся в родительских семьях.

 Как отмечалось, мать наиболее значима для всех детей (41,7 и 44,9 % выборов). Со значительным отрывом от нее следует отношение к сибсам (25,0 и 34,8 %), к отцу (21,9 и 23,9 %), сверстникам (19,5 и 22,3 %). Далее для нормативно развивающихся детей референтно общение с бабушкой, дедушкой, другими родственниками (18,3 %), а для отстающих в развитии школьников — учителя (20,5 % выборов).

У той и у другой исследованных групп родительская чета получила небольшое количество выборов: 13,5 и 8,4 %. В отличие от своих нормативно развивающихся сверстников, младшие школьники, обучающиеся в специальных классах для детей с задержкой развития, больше всего ценят в одноклассниках сочувствие, сопереживание, безопасность общения. В товарищеских отношениях для них не имеют значения соблюдение постоянства, устойчивости взаимоотношений, проявление желания быть с другом, заниматься с ним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них — сочувствие, сопереживание, безопасность общения.

Взаимопонимание, сопереживание, личностные качества друга становятся значимыми для нормативно развивающихся учеников 6-7 классов. В частности, обобщив экспериментальные данные, полученные в результате применения методики «Портрет учителя», А. А. Сагидова выделила четыре типа эмоционального отношения к учителю (табл. 6). В представленном материале обращают на себя внимание статистически значимые различия модальности отношения к учителю двух групп изучаемых детей.

Таблица 6

Характер отношения к учителю (в процентах к количеству рисунков в каждой экспериментальной группе)

У нормативно развивающихся детей преобладает положительное отношение к учителю, а у школьников с задержкой психического развития — отрицательное.

Рисунков, в которых выражено негативное отношение к учителю, у учеников второй группы в 2,5 раза больше, чем у их здоровых сверстников. Изучая развитие коммуникативной деятельности детей, исследователи отмечают, что в первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношение к учителю детей, отстающих в развитии, А. С. Сагидова объясняет сниженной познавательной активностью этих школьников, недостатками развития мыслительной деятельности и памяти, низким уровнем учебной мотивации, которые в сочетании с быстрой утомляемостью отрицательно влияют на приобретение новых знаний в школе. Рассмотренные исследования общения детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста проведены в разных учреждениях. Однако полученные материалы доказывают, что функционирование такого сложного феномена, как общение ребенка с задержкой психического развития, определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями, то есть базовыми положениями отечественной психологии о закономерностях формирования личности ребенка.

♦ Выявлена иерархия партнеров по общению, предпочитаемых детьми изучаемой категории. Наиболее желательным для детей с задержкой психического развития является общение с матерью. Дети, проживающие в родительской семье, разнообразно и развернуто мотивируют свое стремление к общению с матерью. У школьников, живущих в интернате, мотивировка общения с матерью сужена и свидетельствует, в основном, об общей эмоциональной привязанности к ней. Установлено, что в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте общение со взрослыми, находящимися вне семейных отношений, малозначимо для детей с задержкой психического развития.

♦ В дошкольном возрасте отстающие в развитии дети предпочитают общение с братьями и сестрами. Для этих дошкольников «чужие» сверстники в значительной мере безразличны и не имеют личностного значения. Некоторые изменения в отношениях со сверстниками, находящимися вне родственных отношений с отстающим в развитии ребенком, наступают лишь в подростковом возрасте.

♦ Младшие школьники с задержкой развития предпочитают общение с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно, как правило, нормативно развивающимся первоклассникам. Содержанием их общения со сверстниками является игра, вызывающая эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, характеризующие к концу младшего школьного возраста общение полноценно развивающихся учеников, у их сверстников с задержкой психического развития крайне незначительны.

♦ В иерархии значимости общения школьников с задержкой психического развития, постоянно проживающих с семьей, учителю отводится одно из последних ранговых мест. Для детей, живущих в интернате, то есть в течение недели оторванных от семьи, второй фигурой после матери является учитель.

♦ При частых проявлениях беспокойства, тревоги, напряженности детей с задержкой психического развития отличает дефицит эмоциональной отзывчивости по отношению к другим людям, в том числе и к сверстникам. Они, как правило, безразличны к слезам, ушибам, неприятностям сверстников. В то же время основным мотивом к установлению отношений с «чужими» взрослыми и со сверстниками для ребенка с задержкой развития являются сочувствие ему, сопереживание, эмоционально насыщенная доброжелательная атмосфера общения.

♦ Данные исследований позволяют фиксировать некоторые особенности становления у детей с задержкой психического развития ряда негативных личностных образований. Большинству этих школьников свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития в более младшем возрасте; потребность в доминировании у них оказалась более выраженной, чем у их нормативно развивающихся сверстников. Таким образом, симбиотическая привязанность к матери, сиб-сам, нежелание общаться с людьми, находящимися вне семейных связей, в сочетании со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности препятствуют социализации детей с задержкой психического развития.

Исследования разных авторов дают основание считать, что симптомокомплекс психических проявлений этих детей определяется не столько явлениями биогенного, сколько социопсихогенного порядка. Для понимания состояния этой многочисленной группы детей, для организации и проведения эффективной коррекционной работы представляется важным изучение того, как сам ребенок воспринимает свою семью. Этой проблеме посвящена следующая глава.

Выводы  по I главе

Проанализировав литературу,  можно утверждать, что  важность изучения особенности  общения  у детей с нарушением интеллекта очень велика.

Необходимо справиться со школьной программой. Подобные вопросы  волнуют и родителей, и педагогов, тем более, когда дело касается такого сложного трудноустранимого нарушения, как недостаточность интеллекта. Поэтому детей с нарушением интеллекта направляют в специализированные школы  в целях адаптации с данным нарушением к жизни. В нашей работе мы рассматриваем способы психологической  помощи детям, посещающим коррекционное  учреждение.

Дети с нарушением интеллекта сталкиваются с проблемами общения с взрослыми и со сверстниками, поскольку общение требует вербализации. Так как детей смущает их дефект, они стараются избежать контакта. При таком обстоятельстве дела необходимо большое внимание уделить личностным особенностям, то есть оценить готовность каждого ребенка к контактам  и взаимодействию с другими детьми и взрослыми. Поскольку нарушение  интеллекта дает отпечаток на личностное поведение при общении. Отклонение от нормы у таких школьников проявляется, на уроках, в игровой, бытовой и  прочей деятельности. Например, некоторые  дети, намного быстрее своих, нормально  развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный  материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, на вопросы не отвечают или  отвечают не впопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ  товарища.

В процессе общения  между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком  подвижны, трудноуправляемы), а иные, наоборот – вялость, апатию (они  не проявляют интереса к играм, чтению им книжек). Среди таких детей  встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности, либо ранимости, обидчивости. Учителя и воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Общение является одним из самых основных видов  деятельности в школьном возрасте. Дети разного возраста общаются с  взрослыми и друг с другом. Потребность  в общении у ребенка появляется рано. Поэтому эту потребность  необходимо удовлетворять, так как  дефицит общения может привести к замкнутости и дезадаптации ребенка к жизни. Общение представляет важный развивающий компонент, так  как общение проявляется в  различных формах.