Коммуникативная сфера детей с нарушением интеллекта

 

 

 

 

 

 

Тема: Коммуникативная сфера детей  с нарушением интеллекта. 

Содержание

 

Введение………………………………………………………………….3-4стр.

Глава 1. Теоретические основы проблемы общения детей с задержкой психического развития

1.1. Характеристика общения детей с нормальным психическим развитием……………………………………………………………………....5-14стр.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития……………………………………………………...14-15 стр.

1.3. Психологические особенности общения детей с задержкой психического развития…………………………………………………...…15-24 стр.

Глава 2. Методические аспекты. Процесса формирования коммуникативной сферы детей с нарушением интеллекта

 2.1 Использование средств изотерапии, игротерапии, музыкотерапия, сказкотерапия, телесноориентированая терапия в коррекционной работе с детьми с ЗПР………………………………………………………………...25-30 стр.

2.2 Реализация программы по формированию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии.31-45 стр.

2.3 Динамика развития коммуникативной сферы… ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения, ……………………………

2.4 Рекомендации по формированию коммуникативной сферы детей с нарушением интеллекта……………………………………………………..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного и школьного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение придается проблеме психологического развития, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка. В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся детей (З.М.Богуславская [3], Л.Н.Галигузова [16], М. И Лисина [28], Е.О.Смирнова [46] и др.). Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения детей с задержкой психического развития (Д.Й.Аугене [1], Ж.Н.Головина [14], Е.С.Слепович [44]), не разработана система работы по развитию общения. Мало уделяется внимания разработке новых методик, изучению новых, нестандартных методов работы.

Предполагается, что достаточно популярные в современной психологии методики арттерапии вполне применимы и к детям с нарушениями интеллекта в целях формирования у них навыков общения и психологической подготовки к обучению в коллективе. Однако данный аспект коррекционной работы на сегодняшний день разработан слабо.

Цель исследования состояла в разработке методической системы, направленной на формирование у детей с задержкой психического развития (ЗПР) внеситуативных форм общения средствами арттерапии. Цель дипломной работы была реализована в процессе решения следующих задач:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме.
2. Разработка системы работы по развитию внеситуативных форм общения у детей с ЗПР посредством арттерапии.
3. Выявление особенностей общения детей с ЗПР.

Объект исследования - общение детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования. Процесс формирования внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формы общения у детей с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: Несформированность внеситуативных форм общения у детей с ЗПР связана не только с недостатками их психической деятельности, но и с отсутствием системы работы по их формированию. Внеситуативные формы общения могут быть сформированы у детей с ЗПР в ходе специально организованных занятий с использованием средств арттерапии.

     Научная и практическая значимость работы.

В результате исследований:

Будут выявлены особенности общения у детей с ЗПР.

Мы намерены разработать  методическую систему формирования внеситуативных форм общения у детей с задержкой психического развития с использованием средств арттерапии.

Основной метод данного исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Представленная  методологическая система формирования у детей с задержкой психического развития внеситуативных форм общения  с взрослыми, позволяет более  эффективно решать задачу подготовки детей к школе.  

Глава 1. Теоретические основы проблемы общения детей с задержкой психического развития

 1.1 Характеристика общения детей с нормальным психическим развитием

  Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Общение- это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [32].Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект [34]. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. [26], [28].

Исследования М.И. Лисиной [33] свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после 2-х месяцев младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность ("комплекс оживления"), объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности – человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности-комплекс оживления. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления – это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. [2] Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья [54]. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие ребенка. Начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. [8]

   Основной ведущей тип деятельности ребенка в младенческом возрасте – эмоционально-непосредственное общение (Д.Б,Эльконин) [54].В период младенчества идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем: сосредоточение, слежения, круговые движения. В 4 месяца появляется реакция на новизну [17]. Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследование предмета. Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты [53].

   Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка и начинается второй подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания – первого организованного, направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста у ребенка возникает первое понимание слов, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

   К 9 месяцам ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин [55], главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», а теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет.

  Второе основное новообразование этого возраста – появление первого слова. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым [54]. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним.

   В период переходный от младенчества к раннему детству, как и в деятельности ребенка, так и в общении со взрослыми происходят существенные сдвиги. Прежде всего значительно дифференцируются отношения ребенка к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка (еда, сон, одевание) . Другие отношения возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными предметами – игрушками и предметами обихода; третьи – на почве ориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже заинтересовавших его. Однако, при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений, все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности со взрослыми [55].

   Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого: ребенок называет себя другими именами. Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам». Л.С. Выготский [9] назвал это новообразование «внешнее Я сам». Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе 3-х лет. Кризис 3-х лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

  Далее возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в тоже время похожей на деятельность взрослого – ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения, подчеркивал Д.Б,Эльконин [55]. Такая перестройка побуждений ребенка, соединение их представлений, является одной из предпосылок для возникновения и широкого развития в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной и конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности почти все исследователи развития детей дошкольного возраста подчеркивают, что для него существенно наличие спокойной эмоциональности, лишенной аффективных вспышек и конфликтов. Этот особый характер протекания эмоциональной жизни детей тесно связан с появлением у них представлений.

   Благодаря возрастной самостоятельности ребенка условия его жизни существенно изменяются. Открытие нового мира серьезной человеческой деятельности побуждает у ребенка активное желание участвовать в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка-дошкольника характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых, расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношений друг к другу, в-четвертых, активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого периода. Значительно расширяется и круг жизненных отношений. Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослым и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи.

  Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства.

    В первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив ( Н.Н.Авреева [2], Г.Х. Мазитова [37], А.Г.Рузская) [41], со второго полугодия жизни до 2-х лет ведущим становится деловой мотив общения (М.И.Лисина) [33]. В первой же половине дошкольного детства ведущим становится познавательный, а во второй его половине - снова личностный мотив (Х.Т.Бедельбаева [4], З.М. Богуславская [3], А.Г. Рузская [42]). Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей. Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Выделяют три основные категории средств общения: