Коммуникативная сфера детей с нарушением интеллекта

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

 Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно поэтому очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших дошкольников и изучать их специфические психофизические особенности.

В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихся дефектологов Т.А. Власова [7], В.И. Лубовского [35], У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие специфические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста.

Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное понятие является психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифференцировать от детей с педагогической запущенностью, так как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях, различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводили лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов [45]. Здесь следует отметить, что полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится коррекционная и лечебная работа.

Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического развития:

Задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма;

Задержка психического развития, возникающая в связи с астеническим и церебрастеническим состоянием организма. Причиной возникновения первого вида задержки психического развития являются вредные воздействия на центральную нервную систему в период беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни ребенка.

Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебединская. В основу данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим выделены следующие типы:

Задержка психического развития самотогенного происхождения;

Задержка психического развития конституционального происхождения;

Задержка психического развития церебрально-органического                   происхождения;                                                                  

Задержка психического развития психогенного происхождения.Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения является длительная соматическая недостаточность различного происхождения, а также стойкая астения, которая снижает не только общий, но и психический тонус.

При задержке психического развития конституционального происхождения эмоционально-волевая сфера детей не соответствует возрасту. Для таких детей характерно преобладание игровых интересов. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка. Задержка психического развития церебрально-органического типа характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причем данное нарушение обладает большей стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается чаще всего.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Психологические особенности общения детей с задержкой психического развития

В современных условиях преобразования и модернизации нашего общества особенно остро встает проблема роли семьи и школы в осуществлении своевременной психологически и педагогически обоснованной помощи детям, отстающим от возрастных норм развития. Задача обеспечения эффективности обучения и воспитания детей с задержкой психического развития чрезвычайно актуальна, так как такие учащиеся, закончив школу, могут широко включаться в сферу трудовых отношений на различных производствах. Дети с задержкой психического развития отличаются от других детей тем, что испытывают стойкие трудности при обучении по общеобразовательным программам. Вместе с тем клинические и психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что у таких детей замедлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них.

Психологи, медики, изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия — отчуждением, избеганием или конфликтом В. В. Ковалев, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Л. М. Шипицина и др.). Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми — их социализация. Исследований внутрисемейного общения детей с задержкой психического развития немного. Выделим наиболее важные их направления и результаты. Изучение стиля отношений родителей со своими детьми-дошкольниками показало, что в семьях, где растут дети с задержкой развития, преобладают формально-требовательные отношения взрослых к ребенку: в 40 % изученных семей. Этот стиль отношений присутствует лишь в 25 % семей нормативно развивающихся дошкольников. В этих семьях преобладают восторженно-опекающие оценочные суждения родителей: в 50 % семей. Подобные оценки имеются только в 35 % семей отстающих в развитии детей. Сходство оценочных суждений родителей обеих сравниваемых групп выявлено по справедливо-требовательному стилю оценочных отношений: в 20 % и 25 % семей (Е. Н. Васильева, 1993).

Экспериментальные данные Е. Н. Васильевой свидетельствуют, что у многих родителей дошкольников с задержкой психического развития порицания носят характер осуждения личности ребенка в целом, а не его поступка («ты плохой мальчик!»). Часто ребенку вообще не объясняют, за что его наказывают. «Отсутствие доминирующего типа мотивации» родителей детей с задержкой развития составляет 45 %, а в семьях их нормативно развивающихся сверстников — 25 %. Общение со взрослыми, которые не входят в состав семьи дошкольника с задержкой психического развития, обнаружило ряд специфических особенностей. В исследованиях Е. С. Слепович (1990) и ее сотрудников показано, что 6-летние дети с задержкой психического развития в случае затруднений редко обращаются за помощью к воспитателю, педагогу, помощнику воспитателя — взрослым, не находящимся с ребенком в родственных отношениях («чужим» взрослым). Они склонны скорее к прекращению деятельности, чем по вступлению в общение с этими взрослыми. В контактах с «чужими» взрослыми преобладает деловое общение. Вербальные обращения лаконичны: «Дай мне», «Я не хочу заниматься» и т. д. Соотношение разных видов контактов со взрослыми у старших дошкольников с задержкой психического развития до проведения с ними целенаправленной коррекционной работы наглядно представлено Е. С. Слепович в табл. 1 (1990, с. 26).

Таблица 1

Виды контактов с взрослыми у старших дошкольников с задержкой психического развития (%)

Виды контактов	Игра	Практическая деятельность
Деловые	80,6	90,8
Познавательные	4,1	2,4
Личностные	15,3	6,8

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития в разных сферах их деятельности преобладает деловое общение со взрослыми. В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Эти данные совпадают с характеристикой поведения обсуждаемых детей во время психолого-педагогического обследования, проведенного Н. Д. Баландиной (1977). Автор подчеркивает, что дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются.

Экспериментальный материал Е. С. Слепович свидетельствует о том, что вне специально организованной помощи у 6-летних детей с задержкой психического развития преобладает ситуативно-деловая форма общения. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет (М. И. Лисина, 1986). Исследователь отмечает, что дошкольники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.

Экспериментальные данные, полученные Е. Е. Дмитриевой (2005), не только показали значительное отставание 6-летних детей с задержкой психического развития от возрастных норм в развитии общения со взрослыми, но и позволили выявить качественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности. Сравнительные данные этих экспериментов представлены в табл. 21.

Таблица 2 Доминирующие формы общения дошкольников

Формы общения со взрослыми	Дети с задержкой психического развития		Нормально развивающиеся дети
		кол-во	%	кол-во	%
Ситуативно-личностная	-	-	-	-
Ситуативно-деловая	13	744,5	37	16,1
Внеситуативно-познавательная	40	22,2	72	31,1
Внеситуативно-личностная	4	2,2	122	52,8
Форма не выявлена	2	1,1	-	-
Всего детей	180	100	231	100

В исследовании выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства 6-летних детей с задержкой психического развития оно находится на cumyamueвно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нормативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 83,9 % детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом половина нормативно развивающихся шестилеток, принимавших участие в эксперименте, владеет внеситуативно-личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности (Л. В. Кузнецова, 1981). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

♦ их неустойчивость;

♦ отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

♦ однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности.

В исследовании У. В. Ульенковой и Е. Е. Дмитриевой (2004) показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка к взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жестомимическими или тактильными средствами. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда. Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Анализируя рисунки семьи дошкольников 6-7 лет, В. А. Степанова подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося сверстник. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности (О. П. Гаврилушкина, 2005; Е. С. Слепович, 1985).