Экспериментальное изучение новообразования, проявляющего себя в форме "гордости за достижение"

В периодизациях, предшествующих созданной Л. С. Выготским,

11

как правило, лишь один из моментов брался за основу. Примером периодизаций, рассматривающих возрастное развитие только в содержательном плане, является известная теория рекапитуляции, которая утверждает наличие строгого параллелизма между развитием человечества и развитием ребенка: развитие детской психики воспроизводит собою основные стадии развития человечества. Динамический аспект исключался из рассмотрения в виду общей установки исследователей, предполагающих, что динамика развертывания стадий наследственно предопределена (W. Stern, 1938; K. Buller, 1907; C. Hull, 1943).

Примером периодизаций, рассматривающих возрастное развитие только в динамическом плане, является известная теория затухания ритмов развития, разработанная А. Гезеллом (1930).

Обсуждая содержательный критерий для определения конкретных возрастов, Л. С. Выготский отклоняет те теоретические построения, которые ориентируются на изучение внешних признаков развития и строятся на базе такого критерия, в основу которого кладется один из таких — внешних — признаков, характеризующих развитие ребенка.

В качестве содержательного критерия для определения конкретных возрастных эпох детского развития Л. С. Выготский выдвигает новообразование, которое характеризует сущность каждого возраста. "Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период" (1984, с. 248).

12

Динамический критерий отражает характер преобразований, наступающих в том или ином возрасте. В детском развитии выделены два их типа — литический и критический (П. П. Блонский, 1930). В периоды литического развития изменения, происходящие с ребенком, совершается путем незначительных, "молекулярных" достижений. Эти достижения накапливаются постепенно, "развитие идет как бы подземным путем", наиболее очевидно обнаруживаясь при сравнении ребенка в начале и конце литического периода развития. Другой тип развития — критический — характеризуется резкими, капитальными сдвигами и смещениями, переломами в личности ребенка за относительно недолгий срок. "Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер" (там же, с. 248—249).

Построенная Л. С. Выготским в соответствии с разработанными принципами возрастная периодизация включала:

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (2 мес. — 1 год).

Кризис 1 года.

Раннее детство (1—3 года).

Кризис 3 лет.

Дошкольный возраст (3—7 лет).

Кризис 7 лет.

Школьный возраст (8—12 лет).

Кризис 13 лет.

Пубертатный возраст (14—18 лет).

Кризис 17 лет.

В данной периодизации кризисы, будучи осмыслены как закономерные и необходимые моменты развития, были охарактеризованы автором со стороны не только деструктивных процессов, как это было общепринято, но и тех позитивных достижений, которые

13

имеют место в критические периоды. "Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные моменты — только обратная или теневая стороны позитивных изменений личности, составляющих главной и основной смысл всякого критического возраста" (там же, с. 253) (выделено нами — Т. Г.).

Согласно Л. С. Выготскому, содержанием развития в критические возрасты являются возникновение новообразований. Для анализа этого процесса — возникновения новообразований — Л. С. Выготский вводит еще одно понятие — социальной ситуации развития. "Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности..." (1984, с. 258). Каждый возраст в своем начале характеризуется определенной социальной ситуацией развития, которая с необходимостью направляет процесс возникновения новообразования, свойственного данному возрастному периоду. Его возникновение преобразует личность ребенка, изменяет его отношение к окружающей действительности, к себе, а это, в свою очередь, ведет к изменению социальной ситуации развития. Прежняя социальная ситуация развития

14

распадается, в основных чертах складывается новая, которая становится исходной для следующего возраста. "Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов" (там же, с. 260).

Новообразования, возникающие в критический период, имеют определенное своеобразие. "Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности" (1984, с. 254).

Таков в общих чертах подход Л. С. Выготского к проблеме критических периодов в детском развитии.

1.2. Проблема критических периодов в работах
зарубежных исследователей

По нашим сведениям термин "кризис развития" не приобрел широкой популярности за рубежом. Подтверждается это и в обширном литературном анализе, осуществленном Т. Марютиной (1981). Используемые понятия "critical periods", "critical points" у ряда современных ученых подразумевают отрезок времени, в течение которого индивид, отдельные его функции или функциональные комплексы подвержены изменениям определенного типа. В этом смысле понятие "критический" либо смыкается с понятием "сенситивный", либо приобретает такой смысловой оттенок, как "пластичный", "оптимальный", "ранимый" (G. Bronson, 1962; J. P. Scott; A. M. Klarke, 1976). Чаще всего понятие "кризис" используют нейрофизиологи, исследующие структурно-функциональную

15

организацию ЦНС, но встречается этот термин и в работах по детской и возрастной психологии. В них он часто привязывается к явлениям, которые в советской психологии скорее обозначаются как "стресс", "криз" (срыв в поведении) (J. Bowlby, 1979).

В то же время некоторые зарубежные авторы (H. Maier, 1965; K. Rogers, 1969; M. Smart; R. Smart, 1967) приводят в своих работах данные о возникающих на определенных этапах психического развития ребенка явлениях упрямства, негативизма, непослушания взрослым (т. е. то, что традиционно в детской психологии связывалось с критическими возрастами). Их появление рассматриваются как сбой в развитии, нарушающий естественный и плавный его ход, и даже как остановка в развитии. Их возникновение объясняется чисто внешними причинами (неудачным для ребенка стечением обстоятельств жизни, неумелым воздействием взрослых, пугающей ситуацией и т. д.).

Истоки такого понимания этих явлений кроются в общетеоретических ориентациях психологов, восходящих еще к теории З. Фрейда (S. Freud, 1939, 1955) и достаточно широко представленных в неофрейдистских концепциях. Развитие ребенка в них предоставлено ареной взаимодействия двух противоположно направленных сил — врожденных, биологических и социальных. В теории З. Фрейда эта борьба разворачивается между инстинктивным сексуальным влечением и системой социальных запретов на его непосредственное выражение. Внешние неблагоприятные обстоятельства осложняют процесс контроля над врожденными влечениями и вызывают к жизни антисоциальные действия. К. Хорни (K. Horny, 1946) основу сущности человека усматривает во врожденном чувстве беспокойства, чувстве "коренной тревоги", которое, встречаясь с социальным окружением, формирует определенные стратегии поведения. Сходные взгляды высказывает

16

Г. Салливен (H. Sullivan, 1963, 1965), для которого потребность в ласке и любви и потребность избежать тревоги являются врожденными. Встречаясь с окружающим миром, эти потребности депривируются, рождая у ребенка чувство беспокойства. В борьбе с беспокойством и формируется детская личность.

При всем отличии концепций, принадлежащих к гуманистическому направлению в психологии, от только что рассмотренных (K. Rogers, 1939, 1961; A. Maslow, 1954, 1965), они сохраняют исходное понимание противоречия и, следовательно, кризиса. Противоречивость развития обнаруживает себя в конфликте между гуманистическими потребностями, с которыми родился человек, и социальной средой, не позволяющей этим потребностям реализовываться и развиться в полной мере. Кризис — это состояние острой борьбы между этими врожденными, гуманистическими и внешними, социальными силами. Выход из него — высвобождение из социальных пут, стремление к духовной свободе, к своей истинной человеческой сущности.

В целом, подобный взгляд на природу детского развития определяет ряд принципиальных установок на определенные моменты "кризисов", возникающих в ходе онтогенетического развития ребенка. Кризисы предстают как обязательные, но нежелательные явления в ходе детского развития. Их природа конфликта по своей сути и вызываются они главным образом внешними по отношению к ребенку причинами. Это может быть поступление в школу, в дошкольное детское заведение, появление нового ребенка в семье, переезд на новую квартиру, в новый город, различные происшествия, травмирующие психику ребенка (T. Alexander, 1969; E. Maccoby, 1972; J. Rousek, 1964; H. Bee, 1975).

Симптоматику кризиса составляют, как правило, такие негативные

17

явления как упрямство, нарушение дисциплины, раздражительность, агрессивность, гнев, анорексия, возврат на уровень поведения более раннего периода психического развития, беспокойство, тревога, появление "темных", асоциальных влечений и др.

Зарубежные авторы выделяют в развитии ребенка зоны, в которых тот оказывается наиболее сенситивным к неблагоприятным воздействиям извне (L. Hersov, M. Berger, 1978; J. Singer, 1971), испытывает недовольство и раздражение от контакта с близкими (F. Redl, D. Wineman, 1965), получает удовольствие не от одобрения взрослым, а от их раздражения (T. Alexander, 1969). В возрастном отношении эти зоны отличаются от принятой в советской психологии возрастной отнесенности кризисов развития более ранними сроками (приблизительно в 1 год) и отмечаются в 2 года (кризис 1 года отсутствует), 5 лет и т. д. Эту точку зрения на сроки наступления кризисов поддерживают Б. Л. Уайт (1982), E. Verville (1967), S. Wolf (1970). Иногда возрастные рамки кризисного периода раздвигают, приводя к представлению о практически непрекращающемся кризисе. Так кризис раннего детства у Т. Александера (T. Alexander, 1969) длится практически от 2 до 5 лет.

Несколько в стороне от выше рассмотренных зарубежных работ стоит исследование развития детской личности Э. Эриксона (E. Erikson, 1973). Оно в некоторых очень важных моментах имеет точки соприкосновения с взглядами Л. С. Выготского на проблему возраста.

По Э. Эриксону, развитие личности проходит ряд качественно своеобразных стадий, на каждой из которых складывается определенное личностное новообразование.

На первой стадии, в младенчестве, основное личностной завоевание —

18

выбор между доверием и недоверием, в пользу доверительного отношения к миру. В раннем возрасте малыш встает перед необходимостью обрести самостоятельность, уверенность в себе или сомневаться и стыдиться себя. В дошкольном детстве осуществляется выбор между инициативой, активным познанием нового, жаждой действий и знаний и чувством вины, возникающим в связи с чрезмерным социальным наказанием за незначительные поступки ребенка. На четвертой стадии, при вступлении ребенка в школьную жизнь, он должен делать выбор между умелостью, полноценным развитием у себя необходимых в социальной жизни качеств и чувством социальной и психологической неполноценности. Новообразованием следующей стадии — юности — является формирующееся мировоззрение, позволяющее молодому человеку осмыслить свое место в мире, самоопределиться и, тем самым, сделать выбор между идентичностью или непризнанием. Зрелая личность возникает в результате синтеза всех новообразований предшествующих стадий. Характерной чертой человека в стадии личностной зрелости является появление качества индивидуальности, которая придает ему неповторимый духовный облик.

Моменты перехода от одного этапа развития личности к другому Э. Эриксон называет кризисами. Он подчеркивает, что понятие кризиса в его концепции не означает тяжелого, мучительного и трудноразрешимого конфликта противоположно действующих тенденций. В это понятие он вкладывает смысл "поворотных пунктов, моментов решения, выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой". Преодоление внутренних противоречий в период кризиса рождает у человека "чувство внутреннего единства и способность двигаться дальше в соответствии со своими стандартами и

19

стандартами значимых для него людей" (цит. По Л. И. Анциферовой, 1978, с. 227). Критический период — период усиливающейся уязвимости и одновременно возрастающего потенциала. Кризисы, порождаемые развитием, Эриксон называет нормативными и отличает их от навязанных извне, невротических кризисов. Нормативные кризисы сопровождаются ростом энергии, которую общество облекает в культурно-фиксированные формы.

Высказывая оценку концепции Э. Эриксона, хотелось бы отметить то положительное, что мы в ней усматриваем. С нашей точки зрения, проведенный Э. Эриксоном анализ новообразований, возникающих в каждом детском возрасте, представляет собой значительный интерес. Во-первых, потому, что каждое из этих новообразований дается в своей качественной определенности: доверие, автономия, инициатива и т. д. Во-вторых, потому, что каждое из этих образований, несомненно, представляет собой личностное новообразование, а их генетический ряд дает определенное представление о динамике развития именно детской личности. В-третьих, определяя новообразования, Э. Эриксон подает их как полярности, что помогает прочертить не только магистральную линию развития личности в детстве, наиболее желательную, идеальную в известном смысле, но дать определенные индивидуальные варианты отклонения от нее.