Изучение когнитивной и познавательной сферы дошкольников, обучающихся по методике М.Монтессори

 Современные  исследователи делают попытку  периодизации символической деятельности  в онтогенезе. В отечественной психологии и педагогике принято разделять дошкольное детство на три периода: младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием, но и со значительной перестройкой познавательной активности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода в статус школьника.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка  происходят большие изменения во всем психическом развитии, и в частности изменения когнитивной сферы. Возрастает познавательная активность — развивается восприятие, наглядное мышление, зарождается логическое мышление. Недаром дети дошкольники проходят через возраст «почемучек».

Росту познавательных возможностей способствует становление и дальнейшее развитие смысловой памяти, произвольного внимания и т. д. Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в межличностном общении. Так, А. В. Запорожец отмечает, что дошкольники могут выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений лишь в том случае, если у них имеются четкие наглядные представления [25].

Появляются новые  виды деятельности: игра — первый и  основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятельность — первая продуктивная деятельность ребенка; элементы трудовой деятельности.

Основой формой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание, а именно восприятие и наглядное мышление. Именно от того, насколько хорошо сформированы у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, развитие деятельности, возможности развития речи и логических форм мышления.

Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т. п.) [11].

У детей снижаются  пороги ощущений. Повышаются острота  зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов.

Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами  являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития [1].

У трехлетних детей  восприятие достигает сравнительно высокого уровня. Например, им доступно самостоятельное выделение отдельных свойств и отношений между ними, что может происходить не только практически, но и зрительно с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, размер. Восприятие активно включается в деятельность ребенка, оно помогает ему выполнять посильные, знакомые по характеру задачи, которые предъявляет взрослый, решать ситуативные задачи быстрее, чем раньше.

Однако сами перцептивные действия у младших дошкольников еще далеки от совершенства, т.к. еще только произошел переход от практической ориентировки к перцептивной. Так, например, при складывании матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеряя выбранные части друг к другу, и при необходимости меняя их местами. Этот пример демонстрирует развернутую перцептивную ориентировку. Пятилетние дети усваивают уже многие сенсорные эталоны (например, названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно.

В старшем дошкольном возрасте наряду с усвоением отдельных  эталонов происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже могут обобщать предметы по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у дошкольника складывается представление о пространстве и  ориентация в нем.

 Оно становится более четким и одновременно более расчлененным — ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные признаки и свойства, правильно представляет себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение.

По Л. А. Венгеру, основу способностей, связанных с  восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — спектральная гамма, при восприятии размеров — принятые для их оценки физические величины [4]. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей.

Существуют две точки  зрения по вопросу о том, в чем  же состоит суть перцептивного научения (а значит, и развития когнитивных схем). Дж. Э. Гибсон (1955) считал, что данное научение состоит в увеличении тонкости различения сигналов окружающего мира. Более поздние авторы (Грузек, Литтон, 1992; Мюссен, Конжер и др., 1987; Найссер, 1981) косвенно поддерживали данную точку зрения, говоря о развитии от общего к частному как основной линии когнитивного развития ребенка [5].

Иная позиция представлена взглядами Брунера (1977), который считает, что перцептивное научение состоит в усвоении подлежащих способов кодирования окружающего мира и последующей категоризации с помощью кодирующих систем.

На наш взгляд утверждения  Гибсон и Брунера не противоречат друг другу, так как первые рассматривают  развитие когнитивной схемы внутри единичного перцептивного цикла, второй же определяет общее направление когнитивного развития ребенка.

Другой стороной сенсорного познания является наглядное мышление, которое тесно связанно с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у ребенка — наглядно-действенное мышление. Оно появляется в практической деятельности (бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

Наглядно-действенное мышление не только самая ранняя форма мышления, но и исходная. На ее основе возникает  наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок  свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. В наглядно - действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью вспомогательных средств или орудий.

В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной для ребенка  формой мышления является наглядно-образное, которое определяет качественно новую ступень в его развитии. В этом возрасте ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и внутреннем плане, опираясь на свои образные представления о предметах.

Наглядно-образное мышление в дошкольном детстве является основным и к старшему дошкольному возрасту становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические  изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность ребенку решать задачи, усваивать более сложные элементарные научные знания.

У детей четвертого и пятого года жизни продолжает развиваться произвольная память. Ребенок уже может прилагать специальные усилия для того, чтобы запомнить определенную информацию. Если ребенку этого возраста дают какое-либо поручение, то он уже не мчится сразу выполнять его, как младшие дети, а сначала повторив задание, приступает к выполнению.

Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и  развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зависимости  запоминания от характера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказа, лабораторный эксперимент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в различных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловое соотнесение того, что нужно запомнить, с вспомогательным - материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

У детей постепенно увеличивается  объем запоминаемого материала. Ребенок 4—5 лет удерживает в памяти пять-шесть предметов или картинок. Именно в этот период начинают закладываться элементы опосредованного запоминания.

В дошкольном детстве начинают формироваться продуктивные виды деятельности, которые требуют достаточно высокого уровня сенсорного развития, в частности восприятия и представлений. Итогом продуктивной деятельности является продукт, отражающий воспроизводимый объект со стороны целого, деталей и его свойств. Так, например, рисунки, изображающие предметы, появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего — началу четвертого года жизни.

Продуктивная деятельность способствует формированию восприятия и представлений ребенка и  оказывает большое влияние на развитие личности дошкольника —  требует умения сосредоточиться на задаче, доводить начатое дело до конца. Для нее необходимо развитие моторики, зрительно-двигательной координации, развитие воображения и мышления: анализ объекта, выделение главного оперирование образами-представлениями. В старшем дошкольном возрасте продуктивная деятельность продолжает активно развиваться на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений. К концу дошкольного возраста дети могут создавать и обыгрывать весьма сложные постройки, конструкции.

Появление элементов трудовой деятельности у трехлетних детей выражается в основном в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им известную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть.

Самообслуживание  включает в себя ряд весьма сложных  по своей структуре навыков, которыми должен овладеть ребенок. Здесь могут  возникнуть два типа затруднений: в  определении и усвоении последовательности операций, с одной стороны, и в  овладении каждой из них — с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения навыками, непосредственно связанной с восприятием.

В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребенком может быть вовсе неверным. В речи детей встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Такая речь еще не может служить надежной опорой для передачи ребенку новых знаний, которые формируются у дошкольников только благодаря наглядности (А. В. Запорожец) [23]. Теоретическим фундаментом для исследований в этом направлении являются труды Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохина, А.М.Шахнаровича.

Научными понятиями  ребенок начинает овладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного  возраста можно сформировать полноценные  понятия. Это происходит в том  случае, если ребенку дают внешнее  средство, соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины— мерку (полоску) бумаги. С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризируется [1].

Развитие мышления ребенка тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия ребенка, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действий. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.

Так, например, в  исследовании А. А. Люблинской дошкольникам 3—6 лет предлагали составить из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты картинку. Трехлетние дети сразу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны, если у них что-то получалось: «Смотрите, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говорили: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях» [22].