Исследование наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста

     Установлено, что  взаимоуподобление одних объектов  другим во многом обусловлено недостатками, присущими аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых учащихся. Обычно, рассматривая каждый из предъявляемых предметов или его изображений, учащиеся не пытаются сравнить их между собой, установить черты сходства и различия, они не замечают признаков, характерных для каждого из них. В результате формирующиеся представления отличаются неточностью, неопределённостью.

     Речь – необходимая  основа человеческого мышления, средство организации психической  и практической деятельности и контроля над ней, а также выражения эмоций.

     Всем умственно отсталым детям свойственны своеобразия речевого развития. В многоуровневой системе речевой деятельности наиболее грубыми и стойкими  оказываются нарушения смыслового уровня. Значительные отклонения наблюдаются в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребёнка.

     В дефектологической литературе, как в отечественной, так и в зарубежной, представлены результаты наблюдений и исследований, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, не аномалий  строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они довольно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но в значительно более поздние сроки, чем это бывает в норме, начинают понимать обращённую к ним речь. Поэтому побуждения, вопросы, пояснения длительный срок не вызывают у них соответствующих не только вербальных, но и действенных реакций.

     Аномалия  умственного развития ребёнка – олигофрена обуславливает более позднее формирование у него фонематического слуха, служащего основой для восприятия речи окружающих. Определённую роль играет и характерная для этих детей инактивность познавательной деятельность, снижение интереса к окружающим, неустойчивость внимания, а также моторное недоразвитие, которая тормозит действенное знакомства ребёнка с предметным миром и соответственно затрудняет накопление конкретных представлений, то есть обедняет базу необходимую для становления начальных этапов мышления, возникновения новых потребностей. Нарушение моторики, обнаруживаясь, в частности, в неправильной артикуляции, оказывают отрицательное влияние на овладение ребенком произвольным произношением звуков и слов, поскольку для этого необходима чёткая координированность движений органов речи.

     Задерживает речевое  развитие умственно отсталых  детей и отставание в усвоение  семантической стороны родного  языка. Замедленное и не редко  неправильное понимание речи  окружающих людей отрицательно  сказывается на формировании  фонематического слуха ребёнка – олигофрена, затормаживая и качественно изменяя его речевое развитие. Определённую роль играют также сниженная мотивация к речевой деятельности, нарушения волевой сферы, неустойчивость внимания значительные отклонения в понимании того, о чём говорит собеседник.

    Ребенок редко участвует  в беседе, на вопросы отвечает  односложно и далеко не всегда  правильно. Учащиеся младших классов  обычно спонтанно прибегают к  речи для того, чтобы выразить  свои эмоции, просьбы, желания,  но не для того, чтобы информировать слушателя о каких-то событиях или фактах. Они используют речь для коммуникации значительно чаще, чем для регуляции своего поведения.

    У умственно отсталого  ребенка наблюдается низкий уровень  развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитость основного инструмента мышления – речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которых ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

    Из-за дефектов восприятий  ребенок накопил чрезвычайно  скудный запас представлений.  Бедность, фрагментарность, «обессвеченность»  представлений умственно отсталых детей (по М.М. Нудельману) выражается в том, что разнородные объекты теряют в представлениях детей всё индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.

    Таким образом, бедность  наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство, а самое главное – плохое развитие речи лишают ребенку той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1.3. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей.

     В соответствии с  положением Л.С. Выготского о  единстве основных закономерностей  развития нормальных и аномальных  детей, мы можем утверждать, что  мышление школьников с интеллектуальной  недостаточностью развивается по  общим с нормальными детьми закономерностям, но с большим качественным своеобразием.

    Бытует мнение, что наглядно-действенное  и наглядно образные виды мышления умственно  отсталых детей относительно сохранны. В то же время целым рядом исследователей показано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного.

    У детей с нормальным  интеллектуальным развитием  наглядно-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей. У умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза, воспринимаемых и представляемых предметов; их внимание привлекают несущественные свойства предметов, а отчетливо выступающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки.

У учеников специальной школы  VIII вида наблюдаются трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще большие сложности они испытывают при описании словами представляемых объектов и при их графическом изображении (Т.Н. Головина, З.А. Апотская). Многие авторы отмечают своеобразие протекание такой мыслительной операции, как сравнение. Данная категория учащихся, сопоставляя хорошо знакомые им предметы, оказываются не в состоянии выделить главные общие их свойства. У учеников наблюдается непонимание сомой задачи сравнения по представлению. Они заменяют их изложением какого-либо материала о заданных предметах.

Психологи, изучая особенности наглядных  обобщений  умственно отсталых учащихся, отмечают их стремление к установлению связей по внешним или случайно выделенным признакам. Многие ученики с интеллектуальной недостаточностью при осуществлении этой мыслительной операции нуждается в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификаций. Особенно большие сложности возникают у школьников при переключении с одного принципа классификации на другой. Самостоятельных обобщений на малознакомом материале, требующих новых приёмов мыслительной деятельности, умственно отсталых учащиеся даже старших классов часто не могут выполнить.

Школьники не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. Т.А.Процко, изучавшая на материале загадок особенности решения словесно – образных задач детьми с интеллектуальной недостаточностью показало, что на начальном этапе осмысливания загадки умственно отсталые ученики выделяют преимущественно те элементы её содержания, которые находят своё выражение в словах, наиболее конкретных по своему значению (название предметов, их частей, цвета ит.д.) Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые ими в жизни и прочно связанные с определёнными представлениями. Изобразительные средства языка, иносказания, метафоры, которые часто и составляют смысл загадки, остаются им недоступным. Они не прибегают к сличению предмета, названного в качестве отгадки, со словесным описанием объекта, содержащимся в загадке. Однако мыслительную деятельность умственно отсталых школьников можно активизировать с помощью наглядных средств. Например, ученики выбирают нужный объект из ряда предъявляемых предметных изображений. Так, ученикам, отказавшимся отгадывать загадку или неправильно её отгадавшим, Т.А.Процко предлагала три картинки. На одной изображен загаданный предмет, на двух других – предметы, имевшие по одному из признаков, указанных в загадке. Из этих трёх следовало выбрать один. В этой ситуации активизируется сличающая деятельность умственно отсталых школьников, являющихся необходимым условием для правильного решения мыслительной задачи. Они проводят более полный анализ описания загадываемого предмета, выделяя уточняющие элементы его словесной характеристики. Осуществляя поисковую деятельность, находят более рациональные и продуктивные способы решения.

В условиях школьного обучения развивается  и наглядно – образное мышление. Увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приёмы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. Происходит изменения в характере выполнения заданий, возрастает результативность решения наглядно – образных задач; снижается количество случаев, в которых требуется оказание помощи; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа решения и с мыслительным анализом условия задачи.

  В целом можно говорить о положительной возрастной динамика в развитии наглядно – образного мышления этой категории аномальных детей всё же ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

 

 

 

 

              

 

 

 

 

 

 

         Глава II Исследование наглядно-образного мышления у детей

                       с умственной отсталостью младшего школьного возраст

         2.1. Организация, цели, задачи и методы исследования.

       Исследование  проводилось на базе специальной  (коррекционной) общеобразовательной  школы интернатаVIII вида сельского поселения «село Пивань» с учащимися 2 класса в составе пяти человек во второй половине дня после обеда и отдыха испытуемых. Для качественного проведения исследования были созданы специальные условия. Во-первых, это знакомое и привычной место, в частности учебный кабинет, где ребята чувствуют себя свободно, спокойно, непринужденно. Во-вторых, исследование проводилось в полной тишине в хорошо проветренном помещении. При этом была создана игровая ситуация проведения эксперимента и установлены доверительные отношения.

          Цель  нашего исследование – выявить  особенности сформированности наглядно-образного  мышления у умственно  отсталых  детей младшего школьного возраста.

           Для  достижения цели исследования  решались следующие задачи:

1.Провести теоретический анализ  исследование наглядно-образного      мышления.

2.Провести диагностику наглядно-образного  мышления у умственно     отсталых детей младшего школьного  возраста.

3.Дать качественную и количественную  характеристику полученным результатам.

4.Выявить особенности наглядно-образного  мышления у умственно  отсталых  детей младшего школьного возраста.

              Для достижения поставленных  целей использовались следующие методы:

- констатирующий эксперимент;

- количественный и качественный анализ полученных результатов.

        Для проведения исследования были использованы методики из пособия для психолого-педагогических комиссий «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» авторов С.Д. Забрамной, О.В.Боровик. В частности:

1. Исключение предметов и понятий,  неподходящих к остальным в  предложенной группе.

2. Вариант методики «Доски Сегена».

3. Методика « Прогрессивные матрицы Равена». 

   Раскроем содержание методик.

   Методика «Исключение предметов и понятий, неподходящих в   предложенной группе».

   Цели исследования:

            -выявить способность устанавливать  сходство и различия между 

             зрительно воспринимаемыми изображениями  (сравнивать предметы  

             по величине, цвету, форме и др. признакам);

            -проводить анализ, синтез, обобщения;

            -объединять в группу с учетом  того или иного признака.

   Процедура проведения.

Ребёнку показывают таблицу (см. приложение 1) и задают вопрос: «Какая фигура не подходит?» В случае необходимости дают более подробную инструкцию: «Посмотрите на таблицу. На ней четыре фигуры. Три из них одинаковые. Одна к ним не подходит. Покажи эту фигуру. Скажи, чем она отличается от остальных?»

Оценка результатов:

10 баллов –  Ребёнок назвал лишние предметы на всех картинках и правильно

                      объяснил, почему они являются  лишними.

8 - 9 баллов – Ребёнок назвал лишние предметы на всех картинках; не смог

                       объяснить 3-4 лишних изображения. 

6 - 7 баллов – Ребёнок не назвал 1-2 лишних предмета; не смог объяснить 3-4

                      лишних изображения.

4 - 5 баллов – ребёнок не назвал 3-4 лишних предмета на всех картинках, не

                      смог объяснить, почему они  являются лишними.

2 - 3 баллов – ребёнок назвал 1-3 лишних предмета на всех картинках и не

                      смог объяснить, почему они  являются лишними.

0 - 1 баллов – ребёнок не смог найти ни одного лишнего предмета.