Исследование наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста

         Для наглядно-образного   мышления характерно решение  мыслительных задач в результате  умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане посредством внутренней речи. Образы, которыми оперирует ребёнок, отличается нерасчлененностью. В объектах часто вычленяются не существенные, а наиболее броские свойства и детали. На этом этапе успешность мыслительных действий зависит от степени знакомства учеников с материалом. Если предмет хорошо знаком, учащиеся могут выделять существенные признаки и свойства. По мере развития учеников оперирование образами у них становится более свободным, а речь начинает выполнять функцию управления. Мысли наглядно - образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для  мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти, (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

       Данная форма  мышления наиболее полно и  развёрнуто представлена у детей  у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

           Словесно-логическое мышления - это мышления, оперирующие понятиями. Оно представляет собой генетически позднее формирующийся вид мышления.

            Таким образом, в процессе развития представления о мере происходит поразительное смещение акцентов. Сначала ребёнок знает свой мир главным образом благодаря тем привычным, с помощью которых он управляется с этим миром. Со временем мир оказывается представленным  ему ещё и в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется дополнительно ещё один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создаёт третью систему представления. Каждый из трёх способов представления - действенный, образный и символический – отражает события своим образом. Каждый из них накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребёнка в разных возрастах.       

       1.2. Особенности развития психики умственно отсталых детей

    Одни психологи считают, что мышление – это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных его свойствах, связях  и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. Другие утверждают, что мышление - социально обусловленный психический процесс самостоятельного поиска существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного, отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за её пределы. Эти формулировки понятия «мышления», взаимодополняя друг друга, показывают многогранность этой психической деятельности.

          Физиологическую основу  мышления  человека составляет сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга, выполняемая первой и второй сигнальными системами. Причём ведущая роль в мыслительной деятельности индивида принадлежит второй сигнальной системе, т.е. слову, речи. По мнению Л.С.Выготского, речь осуществляет регулирующую функцию в развитие высших психических процессов. Установлено, что речь сопровождает все виды мышления. Мышления, являясь одним из главных компонентов познавательной деятельности, не может существовать без связи с другими психическими процессами. Оно развивается наиболее интенсивно во взаимодействии с ними. Помимо тесной взаимосвязи мышления и речи,  мышление невозможно осуществить вне ощущений и восприятия, вне памяти. Уровень развития мышления во многом зависит от степени сформированности всех познавательных процессов. В свою очередь, чем выше уровень мышления, тем на более высокой ступени развития оказываются все другие познавательные функции.

                Умственная отсталость не ведёт  к снижению продуктивности в  равной степени всех психических  процессов. Обычно наиболее ущербными  у олигофренов оказывается мыслительная деятельность и волевая регуляция, более сохраненными – эмоциональная сфера и моторика. Психика умственно отсталого ребёнка представляет собой своеобразную, причудливо «перекошенную», с нарушенными пропорциями отдельных звеньев, составляющих её систему, в целом далеко не идентичную той, что имеет место при нормальном развитии. Аномалия системы обнаруживается в различных аспектах деятельности детей - олигофренов.

    Психологи отличают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О.Е. Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать своё внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключение на другие объекты. Установлено, что у младших умственно отсталых учеников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Вместе с тем у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание. Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умственно отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объёмом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью.

    Психика умственно отсталого ребёнка представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обуславливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Это относится и к восприятию. Умственно отсталые ученики младших классов располагают сниженными возможностями обозрения окружающего. Что накладывает определённый отпечаток на всё их поведение (И.М.Соловьёв). Зрительное восприятие характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомится с окружающим миром и познавать его. К числу таких особенностей относится замедленность зрительного восприятия объектов (К.И. Вересотская). Это связано с замедленностью процессов анализа и синтеза, обусловленной существенным  понижением подвижности корковых процессов. Школьники с недостатками умственного развития свойственно также узость зрительного восприятия. Ученики младших классов могут отчётливо воспринимать одновременно не 8 - 12 небольших предметов, как это наблюдается в норме, а 4 - 6, т.е. гораздо меньшее количество (И.М.Соловьёв). Узость зрительного восприятия уменьшает возможности умственно отсталых учащихся обозревать окружающее их пространство. Особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся является также его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения.

                  Установлено, что у умственно  отсталых учащихся константность  восприятия величины отдельного  предмета выражена меньше, чем  у их нормально развивающихся  сверстников (Э.С.Бейн).       

                   Пространственные нарушения оцениваются многими исследованиями как один из наиболее распространённых и ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Восприятие пространства основывается на многообразных, интермодальных связях, которые могут быть дефектными в различных звеньях. Полноценность зрительного компонента пространственной ориентировки предполагает взаимодействие различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера, которое у умственно отсталых детей не достигает уровня нормального развития (Т.Н. Головина).

    Уже в дошкольный  период жизни особенности психики,  важные для всех этапов последовательного  формирования пространственного  познания, выражены у умственно отсталого ребенка недостаточно. Во время школьного обучения отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования и других.

    Одним из основных  видов человеческого восприятия  является осязание. Сенсорная система, которая обеспечивает формирование осязательного образа, включает кожный (тактильный, температурный) и кинестетический анализаторы. С помощью осязания расширяется, углубляется и уточняется информация, получаемая другими анализаторами.

    Из исследований известно, что в восприятии ряда особенностей объектов, например гладких или шершавых поверхностей, рука человека оказывается более чувствительной, чем зрительная система. А взаимодействие двух сенсорных систем – зрения и осязания – дает более высокие результаты, чем каждая из них в отдельности.

    Р.Б. Каффеманас  полагает, что из-за затруднений  в восприятии, недостаточности познавательной  деятельности практически у всех  олигофренов страдает наглядно-образное  мышление. Когда возникает необходимость  оперировать образами, многие ученики испытывают серьёзные затруднения. Поэтому в процессе формирования у них образа следует подключать как можно больше источников информации разной модальности. В частности, в момент восприятия объекта зрением или слухом полезно использовать и осязания. Это положение подтверждается данными новейших нейрофизиологических и психологических исследований, убедительно доказывающих, что все сенсорные системы у человека тесно взаимосвязаны. Установлено, что количество правильных распознаваний и объемных, и плоских предметов вырастает на протяжении обучения. Объёмные предметы распознаются учащимися – олигофренами значительно легче, чем плоские.

     Память, представляющая  собой один из ведущих компонентов  познавательной деятельности, тесно взаимодействуют со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов. Проведенные исследования выявили общие  с нормой, а также специфические особенности становления и протекания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся.

    Установлено,  что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Вместе с тем под воздействием специального обучения совершенствование памяти умственно отсталых детей происходит, прежде всего, за счёт развития высших её функций. Особенно заметный скачок в деятельности памяти наблюдается у учащихся 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли.

    Объём кратковременной  памяти умственно отсталых учеников, сохраняющий информацию в интервале  от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы. Если

У школьников - олигофренов  младших классов он обычно составляет 3 единицы, у старшеклассников – 5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7+2 единицы. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее количество запоминается школьниками. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, запоминаются ими менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок учащимся олигофренам запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. И долговременная память умственно отсталых учащихся характеризуется меньшим по сравнению с нормой объёмом.

    Продуктивность  непроизвольного запоминания школьников  с интеллектуальной недостаточностью  зависит, кроме того, что осуществляется  как бы само собой, от характера  выполняемой работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Для успешного непроизвольного запоминания определенных сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и особенности не осознаются даже старшеклассниками и не запоминаются ими,  несмотря на большое число повторений (Б.И. Пинский).

    Одна из особенностей  памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью – характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти. По данным Б.И. Пинского, даже у учащихся V – VI классов в этих показателях нет больших различий, как у нормально развивающихся сверстников. Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отсталые учащиеся.

    Таким образом,  недостатки памяти отрицательно  сказываются на развитии мыслительной  деятельности, а низкий уровень  развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания.

    Представление есть наглядный  образ предмета или явления,  возникающий на основе прошлого  опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в  памяти или воображении. У умственно  отсталых детей отмечается большое своеобразие в развитии всей психической деятельности, в том числе и представлений. Авторы (И.М. Соловьёв, М.М. Нудельман, А.И. Липкина, Р.Б. Каффеманас и др.) констатируют бедность, недостаточную дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории детей. У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличаются от реальных предметов. Предметы изображаются в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъявлены. Замечено, что у умственно отсталых учащихся в памяти слабо сохраняются пространственные отношения, в которых находятся объекты. Вместо специфических пространственных отношений предметов реального мира преобладают неспецифические отношения. При словесном воспроизведении содержания сюжетной картины сразу после её рассматривания у школьников с недостатками умственного развития обнаруживается неполнота представлений: они воспроизводят на более трети изображенного на картине.

     У учащихся IV – V классов также просматривается фрагментарность, скудность, искаженность представлений. Вместо обобщенных представлений репродуцируют конкретные черты. Возникшие на основе индивидуального опыта, либо называют случайно возникшие в их памяти признаки других объектов, сходных с описываемым. Как отмечают многие исследователи, с течением времени происходят изменения представлений объектов как у нормально развивающихся, так и у умственно отсталых учеников. Причем чем больше времени проходит с момента восприятия предмета до актуализации его образа, тем значительнее оказываются отличия представлений от реального предмета. Обнаружено, что и у учеников массовой общеобразовательной школы, и у умственно отсталых школьников представления изменяются быстрее в течение первого времени после восприятия, затем эти изменения идут медленнее. У учеников с недостатками умственного развития изменение представлений происходит практически сразу же после восприятия объектов. Так, уже через 3 минуты после знакомства с предметом представления о нём у умственно отсталых учащихся оказываются резко сглаженными, некоторые черты полностью исчезают или оказываются слабо выраженными. Со временем происходит уподобление образов одних объектов другим предметом.