Формирование гендерных стереотипов с помощью сказкотерапии

     Особенности девочек в совместном классе оказываются  также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек – чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни, по существу не учитываются в процессе обучения и воспитания.

     Психологические различия мальчиков и девочек рассмотренные нами выше, находят отчетливое выражение в качестве причин неуспеваемости. Как отмечает Ю. Бабанский, среди причин неуспеваемости у девочек во всех классах больший процент занимает слабое здоровье (т. е. причина объективная и уважительная), тогда как неуспеваемость, связанная с пробелами в навыках учебного труда, с отрицательным отношением к учению, с низким уровнем воспитанности, у мальчиков наблюдается чаше, чем у девочек, причем во всех возрастах. В целом комплекс отрицательного отношения к учению, неорганизованности, бессистемности и недисциплинированности является причиной неуспеваемости у мальчиков примерно в два раза чаще, чем у девочек. Не случайно также, что в среднем (во многим странам) среди неуспевающих школьников значительно преобладают мальчики.

     При этом в начальных классах основной трудностью обучения мальчиков является именно их незрелое отношение к учению: они не чувствуют ответственности, мало переживают или не переживают вовсе из-за плохих отметок и недовольства учи теля и родителей, забывают, что им задано, или не придают этому значения, и родителям приходится за них узнавать о домашних заданиях. По сути дела, мальчики здесь проявляют себя как дети более младшего возраста. Ведь известно, каким бы умным и способным ни был маленький ребенок, много от него требовать нельзя просто вследствие его возрастной незрелости, а фактически в I—III классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте.

     Наряду  с этим у мальчиков отсутствуют  и должные навыки труда, а также  не развиты качества, необходимые для успешного его осуществления: усидчивость, настойчивость, терпение, старание, прилежание, аккуратность. Любой вид психической деятельности труден для них, если он требует сознательного проявления активности, усилий над собой. Интересно вместе с тем, что любой свой успех они больше, чем девочки, склонны переоценивать: если что-то получается, очи готовы заявлять, что это легко и просто, то же, что не получается, представляется им слишком трудным и сложным: в этом проявляется недостаточная их критичность. У мальчиков чаще, чем у девочек, наблюдаются перепады в настроении — от излишней уверенности в себе к потере этой уверенности, хотя в целом в сравнении с девочками они склонны переоценивать себя. В случае неправильного воспитания это может самым незаконным образом сочетаться и с чувством превосходства по отношению к девочкам; это чувство характерно именно для наименее зрелых представителей мужского пола, тех, кто сам далек от норм поведения своего пола.

     Существенным  недостатком школьников обоего пола является неумение организовывать совместную деятельность.[39. с.201] Частично это связано с индифферентным в смысле половой принадлежности школьников характером учебно-воспитательного процесса, от чего, несомненно, страдает качество и обучения, и воспитания. Видимо, следует более полно использовать возможности внеклассной работы для воспитания навыков совместной деятельности школьников обоего пола. Другой причиной неумения школьников обоего пола организовывать совместную деятельность является их настороженное отношение друг к другу, как правило, инициируемое взрослыми.

     В свободном общении гендерная  сегрегация продолжает существовать и  проявляется достаточно ярко. Это  общение в школьном коридоре, в  столовой, в играх, после окончания  занятий. Существуют неписаные правила такой сегрегации. Мальчики занимают центр игрового поля, а девочки — периферию. В столовой существуют «столы для мальчиков» и «столы для девочек».

     Грей  и Фельдман изучали детей в  специальных школах, где дети должны были общаться в смешанных по возрасту группах. Оказалось, что гендерная сегрегация также более выражена, чем возрастная, а ведь возраст — достаточно мощный фактор организации детского общения. Таким образом, можно выделить фактор относительной независимости феномена половой сегрегации от влияния взрослых.[5. с.278]

     Воспитание  мальчиков является в школе, в  общем, более трудной задачей  для учителей, не только лишь потому, что среди последних абсолютное большинство составляют женщины, но и в связи с указанными выше психологическими особенностями мужского пола. В целом можно сказать, что с воспитанием представителей мужского пола школа в настоящее время справляется хуже, чем воспитанием женского. Не случайно в успеваемости мальчики в среднем уступают своим сверстницам, среди них в большей степени распространены вредные привычки (курение, употребление алкоголя, нецензурная брань), ими чаще совершаются правонарушения. Поэтому знание психологических половых особенностей и учет их в практической деятельности необходимы каждому, кто заинтересован в полноценном воспитании подрастающего поколения. И трудности, связанные с воспитанием школьников мужского пола, никак не могут оправдать имеющиеся здесь недостатки.

     Таким образом мы видим что, задача формирования культуры межполового взаимодействия в школе является важной. Подбор форм, методов воспитания и приоритетного содержания, востребованного современными школьниками требует от педагогов изменения профессиональной позиции, приучает видеть перед собой не просто ученика, ребенка, а мальчика или девочку со всеми вытекающими отсюда последствиями.

     Отсутствие  должного внимания со стороны родителей, педагогов и врачей к половому воспитанию, преобладание мнения об асексуальности младшего школьника приводят в ряде случаев к тому, что половое воспитание осуществляется тайными совоспитателями, проблемы пола обсуждаются с применением матных языковых средств, затрудняющих последующее правильное знакомство с ними и способствующих загрязнению представлений о сексуальности, восприятию ее как постыдной, запретной стороны человеческой жизни. Это неизбежно контрастирует с закономерным развитием половой идентификации и оформлением мужских и женских социальных ролей, что может нередко вести к возникновению конфликтно-невротического напряжения, иногда к невротической дезадаптации детей.

     В связи с исследованием проблемы гендерных подходов в образовании, нельзя не отметить негативного влияния  феминизации системы образования на процесс гендерной социализации воспитанников, которая становится дополнительным фактором конфликтности между полами. Ряд ученых (Г.М.Бреслав, А.В. Мудрик, Л.Н. Надолинская, Р.Сабиров, Б.И. Хасан) отмечают, что кадровая феминизация привела к феминизации требований к учащимся, к оказанию «феминного давления» на мальчиков, что в свою очередь оказывает влияние на взаимоотношения полов.

     Так, Г.М. Бреслав и Б.И. Хасан характеризуют школьный период как период борьбы педагогов с проявлениями пола, прежде всего, маскулинных проявлений в содержании и формах деятельности.

     Необходимо  отметить, что большая роль в гендерном  образовании, отводится учителю, перед  которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам  и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. Педагогам необходимо понимание сущности гендерного подхода, поэтому, важным направлением в области гендерного образования должна стать психолого-педагогическая подготовка учителей, чтобы они могли квалифицированно обсуждать со школьниками проблемы роли и места полов в обществе.

     Рассматривая  влияние школы на развитие гендерной  идентичности, можно отметить сохранение и поддержание в процессе обучения устоявшихся в обществе гендерных стереотипов. Поэтому необходимо говорить о внедрении гендерного подхода в практику образования и воспитания, который позволит расширить социальное пространство для всестороннего развития личности каждого учащегося.

     Однако в виду недостаточной теоретической разработанности данного вопроса полоролевая социализация остается недостаточно управляемым процессом, что вызывает необходимость поиска научно обоснованных возможностей влиять на процесс воспитания детей в ходе их полоролевой социализации.. Содержание образования часто носит фрагментарный характер, и поэтому учителя, воспитатели остаются неподготовленными к формированию половой воспитанности мальчиков и девочек, юношей и девушек в процессе полоролевой социализации. Под полоролевой социализацией детей мы понимаем процесс и результат общего и психосексуального развития девочки/мальчика школьного возраста, обусловленный конкретными социальными условиями. Половые роли и культура взаимоотношений задают систему координат, в контексте которой можно понять мотивы поведения и переживания детей, умело применить профессиональные педагогические знания и навыки по отношению к конкретному ребёнку в процессе полоролевой социализации. Личность преломляет полученную информацию через призму индивидуально-психологических особенностей и избирательно преобразует ее в ценностные ориентации, установки и мотивы и др. Полоролевая социализация детей включает в себя целенаправленный процесс выработки у мальчиков и девочек здорового и нравственного отношения к проблемам пола и сексуальности, становление женской/мужской индивидуальности, формирования культуры взаимоотношений полов, выработка умений решать возникающие в жизни реальные проблемы, связанные с взаимоотношениями полов. Разработка методики формирования полоролевой воспитанности в процессе социализации обусловлена тем, что ее механизмы недостаточно эффективны, и не учитывают социальных процессов, их позитивное и негативное влияние на становление индивидуальности девочки/мальчика, половозрастные и индивидуальные особенности подростков.

     В связи с этим возникает необходимость  разработки психолого-педагогических рекомендаций для учителей по вопросам гендерного воспитания детей младшего школьного возраста 
 
 

1. Багрунов, В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека / В.П. Багрунов.- Л., 1981.
2. Базарны, В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков/ В.Ф. Базарный.-  М., 1996.
3. Базарный, В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков/ В.Ф. Базарный.-  М., 1996.
4. Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства/ Т.В. Бендас.- Оренбург, 2000.
5. Бендас Т. В. Гендерная психология: Учебное пособие/ Т.В. Бендас. — СПб.:  Питер, 2006. — 431 с.
6. Берн, Ш. Гендерная психология/ Ш. Берн.-  СПб., 2001.
7. Брагина, Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия мозга человека/ Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова.- М., 1981.
8. Буянов, М.И. Ребенку нужна родительская любовь/ М.И. Буянов.-  М.:Знание 1984-78с.
9. Введение в гендерные исследования. Ч.I : Учебное пособие / под ред. И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ, 2001.
10. Введение в гендерные исследования. Ч.II : Хрестоматия / под ред. И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ, 2001.
11. Вдовюк, В. Гендерные исследования в педагогике / В. Вдовюк, С.Рыков // Высшее образование в России. – 2001. – №4.
12. Виноградова, Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: Роль биологических и социальных факторов / Т.В. Виноградова, В.В. Семенов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
13. Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства : сб. материалов Международной летней школы. – Иваново, 2002.
14. Геодакян, В.А. Два пола: зачем и почему? СПб., 1992; Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга // Доклады Академии наук. 1992. № 6. С. 42–48; Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга. М., 1992.
15. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира/ В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман.- СПб., 2000
16. Еремеева, В.Д. Функциональная межполушарная асимметрия мозга как основа индивидуального подхода к обучению в начальной школе // Сборник материалов 29-й межвузовской научной конференции преподавателей и аспирантов. СПб ., 2000. С . 179–188.
17. Иванникова,Т Воспитание культуры поведения/ Т. Иванникова // Дошкольное воспитание.- №11.- 1990.
18. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины/ Е.П. Ильин.-  СПб., 2002.
19. Каган, В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3–7 лет / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65–68.
20. Кженина, И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие/ И.С. Кженина.-  СПб., 1998.
21. Клецина И.С. Гендерная социализация/ И.С. Клецина.- СПб., 1998.
22. Колесов, Д.В. Биология и психология пола/ Д.В. Колесов – М.:МПСИ, 2000.
23. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С.Кон. – М.: Наука, 1988. – 270 с.
24. Костикова И. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога / И. Костикова, А. Митрофанова, Н. Пулина, Ю. Градская // Высшее образование в России. – 2001. – №2.
25. Костикова, И.В. Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса МГУ/ И.В. Костикова.-  М., 2001.
26. Мудрик, А. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании/А. Мудрик.//Воспитательная работа в школе. – 2003.- №5. –с.15-19.
27. Орлова, Л.Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного подхода/ Л.Ю. Орлова // Сб. мат. науч. конф. «Российские женщины и европейская культура ». СПб., 2001. С. 223–234.
28. Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника/ Л.Ф. Островская.-  М.: Просвещение.-  1987г. с 60.
29. Пижурина, М. Мальчик и девочка - разные миры/ М. Пижурина// Учительская газета 1995 14 марта
30. Пономаренко Т. О взаимосвязи этических поступков детей/ Т. Пономаренко// Дошкольное воспитание.-  №31.- 1992
31. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. – СПб.: Питер, 2003. – 480 с.
32. Пушкарева, Н. Гендерная асимметрия социализации/ Н. Пушкарева // Гендерный подход в педагогике. М. 2002. Ч. 1. С. 18–21.
33. Сабиров, Р. Наука – «бесполой» школе / Р. Сабиров. //Народное образование.-2002.-№6. – С. 79 – 87.
34. Словарь гендерных терминов / под ред. А.А.Денисовой / Региональная общественная организация «Восток – Запад: Женские Инновационные Проекты». – М.: Информация – XXI век, 2002.
35. Третьякова А. «Мальчик или девочка» / А. Третьякова // Семья и школа 1995г. №2.
36. Трофимова, Е.И. О терминологических понятиях в гендерных исследованиях / Е.И. Трофимова// Социальное неравенство и образование: проблема, исследования, действия. Материалы Международного семинара 16-17 февраля 2001г. – Саратов, 2001.
37. Фридман Л.М. Советы психолога. Психология детей и подростков. Справочник для учителей и воспитателей/ Л.М. Фридман.- М.: Изд. Института Психотерапии.- 2003г.
38. Хрестоматия к курсу «Основы гендерных исследований». – М.: Московский центр гендерных исследований, 2000.
39. Царева, Н.П. Некоторые проблемы социализации девочек и мальчиков в образовательных учреждениях на основе гендерного подхода / Царева Н.П. // Сб. мат. науч. конф. «Российские женщины и европейская культура». СПб., 2002. С. 41–43.
40. Шаронова, С. Гендер. Образование. Мобильность / С.Шаронова // Высшее образование в России. – 2002. - № 6. – С. 130 – 134.
41. Шершенева, Е.Р. Нравственное воспитание маленьких детей в семье. Книга для родителей/ Е.Р. Шершенева.-М.: Просвещение.-  1967г.
42. Шнырова, О.В. Что нам дает гендерная педагогика? / О.В. Шнырова // Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства : сб. материалов Международной летней школы. – Иваново, 2002.
43. Штылева Л.В. Педагогика и гендер // Сб. мат. науч. конф. «Российские женщины и европейская культура». СПб., 2002. С. 10–11.