Формирование адекватной самооценки у детей младше школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

3. О желаниях и предпочтениях:
6. Что ты любишь больше всего на свете?
7. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
8. Расскажи о своем любимом занятии?
9. Расскажи что ты больше всего не любишь?
10. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить?
4. О прошлых и будущих действиях:
6. Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?
7. Расскажи, что вы делали сегодня на занятии?
8. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное?
9. Что собираешься делать, когда вернешься в класс?
10. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?

 
 
 
 
 
 
 

2.2. Анализ результатов диагностического обследования младших школьников.

Мною было взято 12 человек 2 и 4 классов. 

 

Методика 1:

 

     Из  таблицы видно, что из числа испытуемых 20% имеют высокий уровень самооценки, у 12% - средний и у большинства (70%) самооценка завышена.

     При оценке результатов учитывается  поведение учеников при выполнении задания, время его выполнения, а  также результат выполнения –куда поставил себя и своего друга. Нормой считается, если испытуемый ставил на чуть выше средней ступени, а друга где-то рядом.

     Так, например, Андрей В. Сразу поставил своего друга почти на самую низшую лесенку и при этом не мог объяснить почему он это сделал. Это свидетельствует о явно завышенном уровне самооценки у учащегося. Аналогичным образом поступила и Егор К.

     Другой  пример  Паша Ч., он сразу себя поставил не на самую верхнюю лесенку и  своего друга поставил на ступень ниже. Это свидетельствует о развитии у ребёнка среднего уровня самооценки.

     Методика 2:

 

     Результаты   изучения уровня самооценки испытуемых по методике  Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн показали, что основная часть учащихся (50%) имеет завышенную самооценку. Заниженную самооценку имеет 30% учащихся, адекватную – 20%.

     При определении уровня самооценки учитывались  совокупные результаты, проставленные  по всем отрезкам. Если на отрезках точки  поставлены везде на одном уровне, - это свидетельствует о нарушенной самооценке, и в зависимости от того, на каком уровне проставлены  точки (вверху, внизу или в середине), определяют характер самооценки учащегося. Если точки проставлены везде  посередине или чуть выше середины, то это также свидетельствует  о заниженной самооценке. Нормально  считается, если ребёнок думает при  выборе ответа и проставляет точки  на разных отрезках по разным уровням. [19]

     Так, Вика К. поставила точки на всех отрезках на самом верху. Это говорит о  заниженном уровне самооценки. Тоже самое относится и к Артему М., которыя все точки проставил в самом верху.

     Другой  пример –Дарья К., которая проставила все точки по разному. Такой результат говорит о наличии у испытуемого среднего уровня самооценки.

     Методика 3: 

 

     Обобщая полученные результаты по трём методикам, можно сделать следующие выводы.

     У большинства учащихся второго и  четвертого классов специальной  школы отсутствует адекватная самооценка, а вернее, она ещё не сформирована. В зависимости от ситуации она  завышается ими.

     Устойчивая  завышенная самооценка наблюдается  большинства учащихся из числа исследуемых.

     Результаты  тестирования по третей методике показали, что у учащегося Сергей  А. преобладает эмоциональное начало. Наблюдение показало, что данный ученик является лидером, который поддерживает свой авторитет силой, что и обуславливает его завышенную самооценку, которая выработана отношением к нему со стороны.

     Что касается Кати Б., то у неё преобладает  интеллектуальное начало. Наблюдения за ней показали, что она также  пользуется определённым авторитетом  со стороны своих одноклассников. Это своего рода интеллектуальный лидер.

     Определив уровень сформированности самооценки умственно отсталых младших школьников, можно разработать рекомендации для педагогов по её адекватному  формированию. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.3. Рекомендации  по  формированию адекватной  самооценки младших  школьников с интеллектуальной  недостаточностью. 

     Проведённый эксперимент показал, что мероприятия  по формированию адекватной самооценки учащихся с интеллектуальной недостаточностью второго и четвертого классов  специальной школы должны носить в большей мере групповой характер, но при этом должны учитываться и  индивидуальные особенности младших  школьников.

     Процесс формирования адекватной самооценки должен охватывать все стороны жизнедеятельности  учащихся. Главная роль в формировании адекватной самооценки умственно отсталых младших школьников должна отводиться игровым методикам.

     Необходимо  понимать, что единственная  игра,  даже самая лучшая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи с чем наиболее оптимальной стратегией его деятельности является разработка и реализация в работе с детьми целостного комплекса игр (игровой программы).

     Выбираемые  для комплекса игры должны предусматривать  активные действия учеников, самонаблюдение и самоконтроль. Игры помогают учащемуся  обратить внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить  свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

     Игровые приемы обычно воспринимаются младшими школьниками с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре. В основу этих приемов педагог должен класть те привлекательные задачи и действия, которые  характерны для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных этим играм элементов тайны, интриги, загадки и разгадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования и так далее стимулирует умственную активность и волевую деятельность учащихся, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоятельность и самодеятельность.

     Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда  ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и другое. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно «обучить» присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или «помочь» учителю, который совершает преднамеренные ошибки, постепенно приучается испытывать удовлетворение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

     Вместе с тем необходимо не забывать, что задача педагога при применении игровых приемов заключается прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной прием, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приемами обучения. Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой детской игры, а с другой - задачами, которые стремится решить педагог, применяя этот прием.

     Все   большее   распространение   в начальной школе получает и  использование на уроках, во внеурочной и внешкольной   работе   с   учащимися игровых форм или игрового оформления  любого  вида  деятельности - учебной, трудовой, художественной и т.д. Игровая «оболочка» урока обычно создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования  деятельности  школьников. При этом дидактическая цель ставится перед учениками в форме игровой задачи, их учебная деятельность подчиняется общим игровым правилам, введение элементов состязательности и соревнования способствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых, а учебный материал используется в качестве игрового средства. Наконец, игровым результатом    выступает    успешное выполнение дидактического задания (заданий). Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия - в «Математическую сказку» или «Заколдованный лес», в «Страну Правописания», «Царство Берендея» или «Мир звуков и букв», на «Таинственный остров», «Неизвестную планету» и т.д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значительной степени повышают интерес умственно отсталых школьников к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и действенно влияют на эффективность формирования адекватной самооценки.

     При организации внеурочной и внешкольной работы можно использовать формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ, а также впервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовавшие себя «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков» или появившиеся в игровом арсенале несколько позже и потому относительно молодые, но уже широко известные тематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ и так далее. Педагогический эффект этих игровых форм заключается в моделировании жизненных ситуаций борьбы и соревновательности, в создании условий для взаимодействия и взаимопомощи, в сплочении участников игры, выявлении их личностных характеристик, создании простора для фантазии и импровизации и, наконец, в возможности получения детьми удовольствия от расширения своего кругозора, демонстрации своих знаний и умений, обогащения знаниями и умениями других и востребованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни не находят применения.