Формирование адекватной самооценки у детей младше школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

         Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых младших школьников, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т.д.). Этому посвящено специальное исследование Б.И. Пинского [18]. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нормальные люди несколько ухудшают качество своей работы (действуют быстрее, но с большим числом ошибок). Исследование умственно отсталых учащихся выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

          Экспериментальные данные Б.И. Пинского могут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это наблюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым младшим школьникам. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка - эти учащиеся очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена - такие учащиеся мало реагируют на внешнюю оценку. Следует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя учащихся, но привыкших к неудачам и создавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

        Таким образом, самооценка умственно отсталых младших школьников отличается от самооценки их полноценных сверстников. Эта самооценка может быть, как занижена, так и завышена, что зависит от той окружающей среды, в которой находится умственно отсталый ребёнок и от степени его умственной отсталости. Если больной ребёнок случайно попадает в общеобразовательную школу и начиная с младшего школьного возраста постоянно испытывает на себе негативное отношение здоровых одноклассников, то у такого ребёнка, как правило, развивается заниженная самооценка. И наоборот, в окружении любящих родителей, при полной или частичной изоляции от здоровых сверстников, у умственно отсталого ребёнка, как правило, формируется завышенная самооценка. Поэтому можно сделать вывод о том, что самооценка умственно отсталого младшего школьника в большей мере зависит от его окружения, и роль педагога специальной школы (а такой ребёнок в обязательном порядке должен обучаться именно в специальной школе) состоит в том, чтобы путём проведения соответствующих мероприятий, развить у умственно отсталого ребёнка адекватную самооценку, так как не правильная самооценка приводит к формированию у ребёнка многих негативных черт личности, таких как озлобленность, инфантилизм, предрасположенность к депрессии и других. Здесь же следует отметить, что процесс развития и коррекция адекватной самооценки должен затрагивать все стороны воспитательной деятельности, так как уровень самооценки также обуславливается общим психологическим развитием личности в целом. 

     Выводы  по первой главе:

     Таким образом, самооценка - сложное личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет в том числе и регулятивную функцию. Поведение и результаты развития школьника зависят не только от системы хорошо усвоенных знаний, владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Есть тесная связь между успехами в учебной деятельности и развитием личности.

       Особую актуальность тема развития  самооценки младших школьников  получает тогда, когда речь  идёт о младше школьниках с интеллектуальной недостаточностью. Под умственной отсталостью понимает группу синдромов органической природы, проявляющихся выраженным общим психическим недоразвитием с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей. Обучение умственно отсталых младших школьников должно осуществляться в специальных учебных заведениях.

     Самооценка  детей с интеллектуальной недостаточностью отличается от самооценки их полноценных сверстников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2 Экспериментальное  изучение самооценки младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

1. Диагностические методы изучения самооценки младших школьников.

     Цель  экспериментального исследования явилось  изучение самооценки умственно отсталых школьников второго и четвертого класса специальной коррекционной  школы 8 вида.

     В эксперименте участвуют 12 учеников, выбранные случайным образом.

     Для изучения самооценки умственно отсталых младших школьников использовались следующие диагностические методики: методы исследования по «Лесенке», по Т. В. Дембо – С.Я. Рубинштейн и методика изучения самосознания.

     1. Методика «Лесенка» (модифицированная методика В.Г. Шур для детей 1 – 2 классов)

     Целью данной методики явилось определение  уровня самооценки младших школьников и межличностных взаимоотношений.

     Испытуемым  предлагалось поставить себя и своего друга на одну из ступеней лесенки и объяснить почему он так поставил. На нижних ступеньках находились плохие дети: чем ниже, тем хуже; а на верхних хорошие: чем выше, тем лучше.

     Результаты  испытуемых условно были разделены  на 3 уровня:

     - высокий уровень самооценки;

     - средний уровень самооценки;

     - низкий уровень самооценки.

     Анализ  результатов:

     - положение на «лесенке», выбранное  ребенком для себя;

     - положение, которое учащийся отвел  другу;

     - объяснения учащимся своих выборов.

       Полученную информацию следует  сопоставить с данными наблюдения  за ребенком.

     2. Методика Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн

     Цель  данной методики – оценить самооценку младше школьников. При этом используется лист бумаги, на котором проведены 7 одинаковых вертикальных отрезков, обозначающих соответственно как счастье, здоровье, ум, любят ли тебя в классе, успеваемость, внешность, старательность. Каждому испытуемому предлагается отметить на каждой линии своё место в виде крестика, а в виде точки как бы они хотели, чтобы эти качества были развиты.

     Анализ  результатов: проводится на основе анализа рисунка и индивидуальной беседы с учеником.

     3.Методика изучения самосознания личности.

     Цель  данной методики – выявить уровень развития самосознания учащихся.

              Используемый материал: бланк наблюдений, он указан в приложении 1.

              Были подобраны специальные вопросы:

1. О желаниях и предпочтениях:
1. Что ты любишь больше всего на свете?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
3. Расскажи о своем любимом занятии?
4. Расскажи что ты больше всего не любишь?
5. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить?
2. О прошлых и будущих действиях:
1. Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?
2. Расскажи, что вы делали сегодня на занятии?
3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное?
4. Что собираешься делать, когда вернешься в класс?
5. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?

Анализ результатов: результаты с ребенком оформляют  в таблицу.

   Выявляют  соотношение вариантов ответов  и выделяют наиболее распространенный. Определяют причины преобладания данного ответа у младших школьников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.3. Рекомендации  по  формированию адекватной  самооценки младших  школьников с интеллектуальной недостаточностью.

      Проведённый эксперимент показал, что мероприятия по формированию адекватной самооценки учащихся с интеллектуальной недостаточностью второго и четвертого классов специальной школы должны носить в большей мере групповой характер, но при этом должны учитываться и индивидуальные особенности младших школьников.

     Процесс формирования адекватной самооценки должен охватывать все стороны жизнедеятельности учащихся. Главная роль в формировании адекватной самооценки умственно отсталых младших школьников должна отводиться игровым методикам.

     Необходимо  понимать, что единственная  игра,  даже самая лучшая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи с чем наиболее оптимальной стратегией его деятельности является разработка и реализация в работе с детьми целостного комплекса игр (игровой программы).

     Выбираемые  для комплекса игры должны предусматривать  активные действия учеников, самонаблюдение и самоконтроль. Игры помогают учащемуся  обратить внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить  свои умения что-то делать, подчиняться  определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

     Игровые приемы обычно воспринимаются младшими школьниками с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре. В основу этих приемов педагог должен класть те привлекательные задачи и действия, которые  характерны для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных этим играм элементов тайны, интриги, загадки и разгадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования и так далее стимулирует умственную активность и волевую деятельность учащихся, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоятельность и самодеятельность.

     Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда  ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и другое. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно «обучить» присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или «помочь» учителю, который совершает преднамеренные ошибки, постепенно приучается испытывать удовлетворение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

     Вместе с тем необходимо не забывать, что задача педагога при применении игровых приемов заключается прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной прием, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приемами обучения. Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой детской игры, а с другой - задачами, которые стремится решить педагог, применяя этот прием.

     Все   большее   распространение   в начальной школе получает и  использование на уроках, во внеурочной и внешкольной   работе   с   учащимися игровых форм или игрового оформления  любого  вида  деятельности - учебной, трудовой, художественной и т.д. Игровая «оболочка» урока обычно создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования  деятельности  школьников. При этом дидактическая цель ставится перед учениками в форме игровой задачи, их учебная деятельность подчиняется общим игровым правилам, введение элементов состязательности и соревнования способствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых, а учебный материал используется в качестве игрового средства. Наконец, игровым результатом    выступает    успешное выполнение дидактического задания (заданий). Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия - в «Математическую сказку» или «Заколдованный лес», в «Страну Правописания», «Царство Берендея» или «Мир звуков и букв», на «Таинственный остров», «Неизвестную планету» и т.д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значительной степени повышают интерес умственно отсталых школьников к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и действенно влияют на эффективность формирования адекватной самооценки.