Физиологические и психологические особенности развития ребенка дошкольного возраста

Жизнь всякого индивидуума представляет собой связную систему процессов. Одни процессы деятельности закономерно  сменяются другими, одни становятся преобладающими (доминирующими), другие как бы отходят на второй план. В  этом проявляется естественная смена потребностей организма, обусловленная его биологической организацией, естественной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдается, например, у младенцев.

Но уже очень рано, строго говоря, еще на первом году деятельностная жизнь ребенка начинает перестраиваться: в его поведении появляется все большее число таких процессов, которые обязаны своим возникновением общественным условиям существования и воспитательному влиянию окружающих людей.

Ребенок усваивает человеческие, общественно  выработанные способы действия с  предметами, усваивает формы человеческого  общения, начинает овладевать языком. У него формируются и новые, специфически человеческие потребности, которые  создаются всем образом его жизни с первых же дней существования. Он все более научается отвечать на требования взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению, понимать похвалу, поощрение.

К 2 - 2/2 годам ребенок проделывает  в этом направлении огромный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и сознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых. Он проявляет известную инициативу, известную самостоятельность. Словом, его поведение характеризуется уже почти всеми психологическими чертами, которые присущи ребенку и на более поздних ступенях развития.

Существует, однако, важная особенность, которая качественно отличает поведение  ребенка в возрасте до трех лет  от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по детской психологии и хорошо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних впечатлений.

Строение деятельности в этом возрасте обладает следующей особенностью: деятельность ребенка включает в себя сложные и многообразные сознательные целенаправленные процессы - сознательные действия, однако их мотивы, отвечающие уже относительно развитым потребностям, еще внутренне не согласованы.

Другими словами, между мотивами, побуждающими ребенка, не установились еще такие  соотношения, при которых одни являются для него главными, более важными, другие - менее важными, второстепенными. Это значит, что для ребенка  не установились еще соответствующие соотношения между более важным и менее важным смыслом различных явлений и различных видов его собственной деятельности. Точнее, эти соотношения могут устанавливаться, лишь извне - в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воспитательного воздействия взрослого.

Существующие на этом этапе развития внутренние связи, управляющие соотношением мотивов, остаются первичными, органическими  по своей природе. Это - связи естественных потребностей. Поэтому ребенок 2-3 лет не может сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него ради другого, еще более значимого; зато даже сильное огорчение можно развеять у него каким-нибудь пустяком.

Только в дошкольном возрасте впервые  можно обнаружить эти, более высокие  по своему типу, соотношения мотивов, которые устанавливаются на основе выделения нам более важных из них, подчиняющих себе другие. К.М. Гуревич специально изучал, когда и в какой последовательности возникает у детей соподчинение мотивов.

Возможность сознательного подчинения своего действия более отдаленному мотиву является продуктом более высокой ступени развития, первоначально оно нуждается в возможности мысленной «идеальной» мотивации поведения ребенка и лишь затем распространяется на соотношения, выступающие в виде наглядных соотношений поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка из «полевого», каким оно является в преддошкольном возрасте, превращается в поведение «волевое».

Выполнение одного действия ради другого  раньше всего возникает у ребенка  в процессе общения, под влиянием воспитания, когда соотношение мотивов создается требованием взрослого, и лишь затем - в условиях, когда этого требуют сами по себе объективные предметные обстоятельства его деятельности. Самостоятельно заниматься, маленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для него совершенно очевидна.

Следовательно, соподчинение мотивов  формируется сначала в общении  с воспитателем, т.е. в непосредственно  социальной ситуации, и только несколько  позже становится возможным также  в тех случаях, когда ребенок самостоятельно действует в условиях, которые объективно - сами по себе - требуют этого.

Итак, начиная приблизительно с  трехлетнего возраста, у детей  начинает формироваться более сложная  внутренняя организация поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно характеризуется тем, что деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий.

Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого, или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно  приятного для того, чтобы достичь  более важного или избежать нежелательного. В результате, его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, в зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они вступают.

Все это, однако, только признаки, только симптомы появления тех первых связей, которые соединяют между собой отдельные процессы поведения ребенка уже на новой основе: на основе более сложных человеческих отношений, в которые он вступает.

Действенное проникновение ребенка-дошкольника  в эти отношения происходит в различных формах - в форме практического овладения в процессе воспитания правилами поведения.

В контексте проблемы становления  личности, мы придаем факту появлению  этих первых связей в деятельности ребенка особо важное значение. Ведь из этих отношений, связывающих между собою отдельные целенаправленные процессы так, что одни вступают в подчиненное отношение к другим, начинают складываться, выделяться главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность.

Говоря о личности мы подразумеваем прежде всего направленность человека, включающую в себя ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие мотивы. Отсутствие соподчиненности мотивов представляет картину распада личности, картину возвращения к чисто «полевому», чисто реактивному поведению. Поэтому так важен период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений.

Формирование психики в дошкольном возрасте является сложным и многообразным процессом, содержание которого не исчерпывается изменением общего строения деятельности, которое происходит вследствие возникающих связей мотивов нового высшего типа. Это изменение характеризует его лишь с одной стороны и к тому же лишь в самой общей форме. Тем не менее, выделение этого изменения в общем строении деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и установить взаимосвязи между теми конкретно-психологическими изменениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и подойти к этим изменениям как к единому процессу психологического развития личности ребенка. Такой подход является наиболее верным, потому что реальным субъектом развития является ребенок, а не его отдельные психические процессы сами по себе.

Обучение в школе требует, чтобы ребенок владел определенным кругом представлений и знаний, имел известный уровень развития физических сил, а также предъявляет определенные требования к развитию его психики, к особенностям памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Например, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим внешним поведением - правильно строиться в линейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, контролировать свое поведение, управлять своими движениями. Дошкольнику далеко не всегда легко выполнить эти требования. Эти уменья воспитываются, а не формируются сами по себе.

«Управляемое» поведение - это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое поведение, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания. Экспериментальное исследование, специально посвященное изучению произвольности двигательного поведения ребенка, было проведено З.В. Мануйленко и показало, что формирование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном возрасте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом развитие произвольности двигательного поведения представляет собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое выражение изменение общего строения деятельности ребенка.

Как показывает анализ, ребенок не в состоянии длительно контролировать свои движения, контролировать их не со стороны внешнего результата, который  нужно достичь, а со стороны самого двигательного процесса, со стороны того, как он протекает.

Дети среднего дошкольного возраста легко подчиняют свою активность этой своеобразной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действительно  особой задачей, требующей специальной внутренней активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому ввести какие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохранить неподвижность оказалась невыполненной, а требуемая поза нарушенной.

Иначе протекает процесс управления своей позой у детей старшего дошкольного возраста. Они оказываются в состоянии управлять своей позой даже при условии отвлечения своего внимания на что-нибудь другое: их двигательное поведение может становиться подлинно подконтрольным, они могут по-настоящему свободно «владеть собой».

Однако непосредственность отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий ребенка выполнять  задачу, и выделяющуюся в ней новую  для него цель - следить за собой, играет решающую роль только на этапе  первоначального формирования произвольности двигательного поведения. Для старших детей, у которых механизм произвольности уже сформировался, указанное обстоятельство не имеет решающего значения. Управление своим поведением становится у них свободным не только в том отношении, что оно не занимает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено рамками определенных предметно-смысловых связей.

Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим  ходом развития ребенка в двояком направлении.

Прежде всего оно связано  с формированием высших механизмов самого движении. Специальные исследования А.В. Запорожца и его сотрудников, посвященные изучению двигательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая перестройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет собой не результат независимо происходящего вызревания соответствующих нервных механизмов, а осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ставить перед собой специальные «двигательные цели». Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием управляемости своим двигательным поведением.

В исследовании З.В. Мануйленко эта  связь обнаружилась с полной очевидностью. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на сформировавшийся ранее механизм сознательного управления движениями, направленными на внешнепредметные цели. На следующем этапе развития управление собой передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществляется под контролем двигательных (проприоцептивных) ощущений. Этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслуживать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в особой форме.

Таким образом, еще на прежней неврологической  основе происходит фактическое складывание  новых внутренних связей и отношений  в деятельности, а затем перестраивается  и сама основа. Это, в свою очередь, открывает новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением: оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно регулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автоматически протекающего процесса (не требует непрерывного усилия и, образно говоря, «не занимает собой сознания»). Именно таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно такое управление требуется от ребенка в школе.

Связи другого рода, как показывает исследование, это - связи между перестройкой двигательного поведения и теми изменениями, которые происходят на протяжении дошкольного возраста во внутренних, психических процессах ребенка - в его памяти, восприятии и других процессах.

Исследование З.М. Истоминой, посвященное  развитию памяти у детей-дошкольников, показало, что главное изменение процессов памяти, которое происходит в этот период, заключается именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращаются в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совершенно аналогичная перестройка происходит, как показывают данные Н.Л. Агеносовой, и в процессах восприятия, которые также становятся в этом возрасте управляемыми, приобретают черты подлинной произвольности.

Сам по себе факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте не является, конечно, неожиданным, но самое важное заключается в том, как протекает  этот процесс и чем он внутренне  обусловлен.

З.М. Истомина, изучая память у детей-дошкольников разного возраста, начиная от самых маленьких и до самых старших, меняла у них мотивы запоминания. Она показала, что перестройка детской памяти также стоит в связи с развитием общего внутреннего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что переломный в этом отношении момент также обычно приходится на возраст около 4-х лет. Она показала далее, что активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить сознается раньше в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность.