Феномен музыкальной одаренности

     Так, способность точно интонировать, предшествующая появлению речи, иногда встречается у не отличающихся выдающимися  способностями к музыке детей  из музыкальных семей. В то же время  некоторые выдающиеся музыканты  ни в детстве, ни в зрелом возрасте не отличались способностью воспроизводить услышанную музыку по слуху (С.Фейнберг). Другие с годами теряли часть ярких  и важных детских способностей (например, у В.Софроницкого с годами пропал дар музыкальной импровизации).

     Итак, «феномен музыкальной одаренности  представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разноуровневое целое – системное образование, в котором специальные задатки  и способности индивидуально, неповторимо  сочетаются с общими свойствами, а  также с высшими индивидуально-личностными  качествами музыканта». (1,43) 
 
 

2.2 Особые условия,  необходимые для полноценной творческой реализации одаренных детей

     Согласно  исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития такова: более  простые или элементарные музыкальные  способности раньше начинают развиваться  и раньше стабилизируются. Более  сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом  плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических  функций и структур, соответствующих  элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающихся во все более тонких и многозначных связях между этими  функциями и структурами. При  этом каждый последующий этап вызревает  внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися  музыкальными способностями как  бы «минуют» первые два этапа, их способности  обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему этапу или  даже сразу на третьем этапе.

     В настоящее время существуют различные  точки зрения на природу и специфику  музыкального развития ребенка. Поэтому  вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей  позиции исследователя. «Сензитивный период – период, когда те или  иные воздействия оказывают большие  влияния на развитие психических  функций, на психическое развитие в  целом, чем до или после него». (6,21)

     Согласно  одной из них, по мере общего созревания становится возможным и музыкальное  развитие. Исследователями были выявлены определенные сензитивные периоды  в развитии музыкальности, которые  обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием  органов слуха, движения, структуры  эмоциональной саморегуляции и  интеллекта. Известно из исторического  и педагогического опыта, что  овладеть профессионально музыкальным  инструментом можно только до определенного возраста – до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно (что не означает, что нет исключений, но они очень редки). Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности.

     Начало  его коренится в ранних стадиях  периода формирования речевой функции (или, по Ж. Пиаже, на периоде от стадии сенсомоторного к стадии понятийно-символического развития интеллекта); окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции.

     Таким образом, общая длительность периода  музыкальной сензитивности –  примерно от двух-двух с половиной  до одиннадцати-тринадцати лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензитивности связана с наследственностью, определяющей «скорость созревания», условиями музыкальной среды и интенсивностью музыкального обучения. С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей.

     Исследования  показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка  обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее  всего. Музыка, являясь с ранних лет  органичной частью развивающей личностно  значимой среды, не просто сопутствуют  развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы «связывая» психический опыт ребенка  в единое целое.

     Ранний  возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к  музыкальному развитию. Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически  достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95%, тогда как из тех, кто начал заниматься между двенадцатью и четырнадцатью годами, только 5%.

     Как видно, музыкальные способности  у одаренных детей проявляются  на 2-4 года раньше, нежели у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят  быстрый, «взрывной» характер. В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового  опыта в раннем детстве.

     Сами  одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды  или обилие музыкально-слуховых впечатлений  в раннем детстве. Статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84-86%, а не музыкального 1-2%, в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления одаренного ребенка составляет 59%, а не музыкального 25-36%; наконец, если оба не музыкальны, то у них в 25-30% случаев есть шанс стать родителем музыкально одаренного и в 59-62% немузыкального ребенка.

     Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты  в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит – до известной степени  – специфические условия, среду  и способ личностного развития.

Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической  культурой чувствования, мышления и  движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает  или затрудняет дальнейшее музыкальное  и профессиональное развитие. Поэтому  именно на педагога ложатся самые  ответственные моменты в музыкальном  развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его.

     Первое  – с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью  самой музыки и музыкальных занятий. Музыка – это игра, свободное  самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как  это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой  сталкивается ребенок, приступивший к  систематическим занятиям музыкой. Главное – научить ребенка  получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить  эту детскую радость наслаждения  музицированием. Лишь много позже  музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно  Вальтера, переходит в наслаждение  самим процессом творческой работы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Некоторые педагогические приемы, формирующие музыкальные  способности на первоначальном этапе

   В своей  работе хотел бы обратиться к работе К.В.Тарасовой «Онтогенез музыкальных способностей», где она предлагает ряд методов,  формирующих у детей комплекс музыкальных способностей. Мы можем познакомиться с некоторыми приемами развития музыкальности и некоторых музыкальных способностей в игровой форме. Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах (детский оркестр), музыкально-дидактической игре, игре-драматизации. В них укладывалось не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства (в музыкально-дидактической игре), постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества (в игре-драматизации). Вообще все занятия проводились в увлекательной форме детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик.

   Комплекс  способностей формировался в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку  музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности. Однако некоторые виды музыкальной  деятельности имели преимущества в  отношении развития той или иной способности. Так, становление мелодического  слуха происходит главным образом  в пении и игре по слуху на детских  музыкальных инструментах; формирование чувства ритма – в движениях  под музыку; репродуктивного компонента музыкального мышления – путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное.

   Хотелось  бы более подробно остановиться на тех заданиях, которые предлагались детям для развития музыкальных способностей.

Первое –  это слушание музыки. В течение 4 лет дети познакомились с 265 художественными  музыкальными произведениями русской  и зарубежной классики. Музыкальный материал  был доступен для детей. Слушание музыки – активный процесс музыкального восприятия мышления. Очень интересно отметить последовательность этапов работы над музыкальным произведением. Она похожа на «схему сонатного аллегро»: 1) «Вступление» – короткое вводное слово; 2) «Экспозиция» – слушание произведения; 3) «Разработка» – его анализ, разбор; 4) «Реприза» – повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоциональном уровне; 5) «Кода» – повторение, закрепление музыки в памяти.

      Задачи, которые ставились перед  детьми, сначала отличались простотой:  определить общее настроение, характер  музыки; затем постепенно усложнялись:  вычленить средства музыкальной  выразительности, представить, о  чем «рассказывает» музыка.

     В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере, чем  в других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный компонент  музыкального мышления и узнающая музыкальная  память.

     В пении проходило становление  мелодического слуха в единстве двух его компонентов: перцептивного (ладовое чувство) и репродуктивного (певческий голос). Для того чтобы  дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы: проводилась предварительная  беседа о содержании песни, характере  её исполнения, объяснялись новые  непонятные слова. Специальное внимание уделялось чистоте интонирования  и певческому дыханию.

     Движения  под музыку занимали также очень  большое место, поскольку отражение  разнообразных жизненных образов  и впечатлений в доступной  и интересной форме музыкального движения – один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной  деятельности. В нем развивается  весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная  отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.

     В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные движения (ходьба, бег, прыжки) и танцы.

     Музыкальная игра была представлена на занятиях очень  разнообразно: как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, игра-упражнение, дидактическая и  развернутая игра-драматизация. Она  существовала не только как самостоятельный  раздел занятий, но и как важная часть  других видов музыкальной деятельности детей: игровые приемы пронизывали  каждый из них.

     Хотя  на каждом этапе были представлены почти все виды музыкальной игры, некоторые из них имели преимущество в той или иной возрастной группе. Так, у самых маленьких она  проходила как игра с движением  и пением. Также большая роль принадлежала яркой игрушке (зайцу, кукле, мишке). Эмоциональное исполнение взрослыми  игровых движений и песен привлекало малышей к участию в игре, заражало их настроением.

У более старших  превалировали инсценировки песен («Вот какие чудеса», «Бравые солдаты», «Танец зайчат» А. Филиппенко). Они и подвели к развернутым играм-драматизациям по мотивам русских народных сказок «Колобок» и «Теремок». Большой акцент делался на играх-этюдах («Цветок растет, расцветает и увядает» -, «Цветок» В. Витлина). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение.

     Детская музыкальная одаренность - сложное и многоаспектное явление.

     Проблема  способностей всегда была и остается острой и жизненно важной. Перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.

     Психологическая и педагогическая науки до сих  пор занимались проблемой специальных  способностей – музыкальных (Б. Теплов).

     В своей работе я попытался подчеркнуть всю важность выявления и развития музыкальных способностей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них тех игровых приемов, о которых я уже говорил, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо – все это, в совокупности с великим искусством  будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию.