Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению

Диагностическая программа по определению  психологической  готовности детей  к школьному обучению (Н.И. Гуткина)

  Под психологической готовностью к  школьному обучению понимается необходимый  и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития»  ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь  в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Л.С. Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

  Понятие «психологическая готовность к обучению»  имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку  именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний  уровень актуального развития детей  и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального  обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется  на конкретную «зону ближайшего развития»  и конкретный уровень актуального  развития ребенка.

  Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это  необходимый и достаточный уровень  актуального развития ребенка, при  котором школьная учебная программа  попадает в «зону ближайшего развития»  ребенка.

  Если  уровень психического развития ребенка  такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется  для освоения учебной программы  в школе, то ребенок считается  психологически не готовым к школьному  обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития»  требуемой он не может усвоить  программный материал и сразу  попадает в разряд отстающих учеников.

  О психологической готовности к школе  судят по уровню развития следующих  психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению? Для лучшего понимания вопроса необходимо обратиться к теоретической проработке проблемы психологической готовности к школе, уходящей своими корнями в труды Л.С. Выготского.

  Так, Л.И. Божович выделила несколько  параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них –  определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное  развитие произвольного поведения  и интеллектуальной сферы. Самым  важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И. Божович  считала мотивационный план.

  Были  выделены две группы мотивов учения:

  1) широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями  ребенка в общении с другими  людьми, в их оценке и одобрении,  с желаниями ученика занять  определенное место в системе  доступных ему общественных отношений»;

  2) мотивы, связанные «непосредственно  с учебной деятельностью, или  познавательные интересы детей,  потребность в интеллектуальной  активности и в овладении новыми  умениями, навыками и знаниями». 

  Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как это позволит ему занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир  взрослых, и к тому же у него есть познавательная потребность, которую  он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения  ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию  Л.И. Божович придавала очень большое  значение, считая, что «внутренняя  позиция школьника» может служить  критерием готовности к школьному  обучению. Следует заметить, что  и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад – дошкольное детство; 2) школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа – взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным. Дети, достигшие школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни.

  Именно  этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в школе, а не дома.

  Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного  и младшего школьного возрастов  и представляющее собой сплав  двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

  Почти все авторы, исследующие психологическую  готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

  Есть  точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической  готовности к школе. Но в какой  степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе –  вопрос, весьма слабо проработанный  в литературе. Трудность заключается  в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся  внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой –  слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

  Обсуждая  проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

  - умение детей сознательно подчинять  свои действия правилу, обобщенно  определяющему способ действия;

  - умение ориентироваться на заданную  систему требований;

  - умение внимательно слушать говорящего  и точно выполнять задания,  предлагаемые в устной форме; 

  - умение самостоятельно выполнить  требуемое задание по зрительно  воспринимаемому образцу. 

  Фактически  это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической  готовности к школе, на которые опирается  обучение в I классе.

  При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе  в отечественной психологии акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Так, Л.И. Божович писала: «...усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка  способности выделить и сделать  предметом своего сознания те явления  действительности, знание о которых  он должен усвоить. А это обязательно  требует определенного уровня обобщения» .

  Кроме указанных составляющих психологической  готовности к школе мы выделяем дополнительно  еще одну – развитие речи. Речь тесно  связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так  и уровень его логического  мышления. Необходимо, чтобы ребенок  умел находить в словах отдельные  звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

  Несмотря  на многообразие существующих методов  определения готовности детей к  школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических  программ. Необходимость новых разработок объясняется следующими причинами: 1) обследование не должно быть слишком  длительным, чтобы уложиться во временные  рамки записи детей в школу (апрель – май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не дают сведений о мотивационной готовности детей  к школе, о значении которой подробно говорилось выше, и, наконец, 3) программа  обследования должна содержать необходимые  и достаточные компоненты для  заключения о готовности ребенка  к школе.

  Отбор же этих необходимых и достаточных  методов обследования, позволяющих  поставить «диагноз подготовленности к школе, – по справедливому замечанию  Ю. Сыэрда, – в большой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при расшифровке сущности подготовленности к школе».

  Анализ  учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется  в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах.

  Учитывая  все сказанное и исходя из теоретических  положений Л.С. Выготского, Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, мы разработали диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. Эта программа состоит из игр и игровых заданий с правилами, позволяющими определить уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной), произвольной, интеллектуальной и речевой сфер.  

  Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо. 
 
 
 
 
 
 

  Методика  по определению доминирования  познавательного  или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка 

  Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные  игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор  подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом  волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными  на столиках игрушками или дослушать  сказку до конца.

  Дети  с выраженным познавательным интересом  обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит  манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

  Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней  позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка  к окружающей среде, возникающее  из сплава познавательной потребности  и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.).

  Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т.д.

  Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной  экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к  экспериментальной игре, позволяющей  определить «внутреннюю позицию  школьника».

  В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней  позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной  мотиваций у ребенка, а также  культурный уровень среды, в которой  он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе.