Готовность детей к обучению в школе

ОГЛАВЛЕНИЕ 
 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3 

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ  АДАПТАЦИЯ И ГОТОВНОСТЬ ПЕРВОКЛАССНИКОВ  К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ………………...............6

   1.1 Компоненты психологической готовности младших

   школьников………………………………………………………………………...6  

   1.2 Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6-7 лет и

   причины дезадаптации…………………………………………………………...12 

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В МЛАДШЕМ  ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ…………………………………………………………18

   2.1 Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников

   к школе………………………………………………………………….………...18

   2.2 Разработка рекомендаций для успешной психологической

   адаптации младших школьников………………………………………………..22 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..……27 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………….……………………………29 

ПРИЛОЖЕНИЕ А………………………………………………………………….31 

ПРИЛОЖЕНИЕ Б…………………………………………………………………..34 
 

ВВЕДЕНИЕ

 

Поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника изменения  всего образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются совсем) с режимом работы и учебной программой.

    В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается  некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, свидетельствование которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

    Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения.

    С учетом тенденций роста негативных последствий дезадаптации, выражающихся, в частности в затруднениях в обучении, нарушениях поведения, достигающих уровня криминальной выраженности, проблему школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

    Школа, как институт социализации, воспроизводит  основные закономерности и модели социальных взаимоотношений. С поступлением ребенка  в школу происходит стандартизация условий его жизни в виде системы  требований и правил, единых для  всех учащихся. Впервые перед ребенком возникает задача «приспособить» себя и свое поведение социально-нормативным требованиям, что на данном этапе развития приобретает значение социально-психологической адаптации ребенка в целом. Кроме того, начало обучения в - школе характеризуется совпадением принципиальной смены социальной ситуации и психологического кризиса, обусловленного интенсивным развитием внутреннего мира ребенка.

    Таким образом, начальный период школьного  обучения является адекватной моделью  для исследования механизмов школьной адаптации, обеспечивающих приведение в соответствие возможностей индивида и нормативных требований среды (М.М.Безруких, Л.А.Венгер, Н.В.Дубровина, Т.В.Ермолова, А.И.Захаров, Е.Е.Кравцова, Н.Г.Лусканова, А.К.Маркова, С.Ю.Мещерякова, Л.И.Переслени,).

    Актуальность  проблемы школьной адаптации в аспекте  соответствия психологических возможностей детей реальным учебным требованиям  современной общеобразовательной  школы определила цель нашего исследования, выбор его объекта и предмета.

    Цель  исследования: изучение психологической адаптации младших школьников к обучению в школе.

    В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Теоретический анализ специальной литературы по проблемам школьной адаптации в младшем школьном возрасте, критериев ее диагностики и оценки.
2. Осуществление теоретического анализа механизмов школьной дезадаптации.
3. Психодиагностическая оценка психофизиологических и психологических показателей функционирования младших школьников в аспекте анализа школьной адаптации и освоения учебной деятельности.
4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать психологические особенности, обеспечивающие эффективность адаптации младших школьников.

    Объект  исследования: школьная адаптация первоклассников в условиях общеобразовательной школы.

    Предмет исследования: психологические особенности характеризующие процесс адаптации младших школьников к учебной деятельности.

    Гипотеза  исследования. Успешность школьной адаптации достигнет более высоких результатов, если будут реализованы условия, в которых  функционируют адаптационные реакции младших школьников, а так же организованы условия для обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей для каждого ребенка.

    В курсовом исследовании применялись  следующие методы исследования: теоретический анализ специальной литературы по теме исследования; метод эксперимента, наблюдение; методы статистической обработки результатов исследования.

    База  исследования: Государственное учреждение образования «Средняя общеобразовательная школа № 7 г. Мозыря», учащиеся начальных классов  в первый год обучения. 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ  АДАПТАЦИЯ И ГОТОВНОСТЬ ПЕРВОКЛАССНИКОВ  К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 
 

    1.1 Компоненты психологической готовности младших школьников

  

    В последнее время проблема определения готовности детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений прикладной психологии. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

    Понимание школьной готовности исследователями оценивается как многокомпонентное образование. У истоков этого подхода стоит Л.И. Божович, которая еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированное  механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [6, с. 175].

    Большое значение для работ по проблеме готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение, наиболее интенсивно разрабатываемое Л.А. Венгером, согласно которому у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных качеств» в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без нарушений специфических условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста.

    В современной психологии выделение компонентов школьной готовности производится по различным критериям и на разных основаниях. Некоторые авторы (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др.) идут по пути дифференциации общего психического развития ребенка на эмоциональную, интеллектуальную и другие сферы, и, следовательно, выделяя интеллектуальную, эмоциональную и т. д. готовность [6, с.179].

    Другие же авторы (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова) рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются: произвольность в общении со взрослыми; произвольность в общении со сверстниками; адекватно сформированное отношение к самому себе [11, с. 89].

    По возможности сочетая вышеуказанные принципы дифференциации компонентов школьной готовности, можно выделить следующие ее компоненты.

1. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

    На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, базирующиеся на наглядно-образном мышлении и являющиеся естественным его продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам.

    Кроме того, к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что», «поэтому» и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями. К концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда» и т.д.

    Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• дифференцированное восприятие;
• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
• рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
• логическое запоминание;
• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации [7, с 46].

    Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

2. Личностная готовность ребенка к школе. Для самого человека личность выступает как его Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

    1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с

потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

    2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

«познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

    Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности [7, с. 49].