Детская психология: теории, факты,проблемы

непреформированный  тип развития, но это совершенно

особый процесс  — процесс, который детерминирован не

снизу, а сверху, той  формой практической и теоретической 

деятельности, которая  существует на данном уровне

развития общества. Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже 

нас ждет Шекспир". В этом особенность детского развития.

Его конечные формы  не даны, не заданы. Ни один процесс 

развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по

уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит

по образцу, который  существует в обществе. Согласно Л. С.

Выготскому, процесс  психического развития — это процесс 

взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача

детского психолога  — проследить логику освоения

идеальных форм. Ребенок  не сразу осваивает духовное и 

материальное богатство  человечества. Но вне процесса

освоения идеальных  форм вообще невозможно развитие.

Поэтому внутри непреформированного  типа развития

психическое развитие ребенка — это особый процесс.

Процесс онтогенетического  развития — процесс ни на что 

не похожий, процесс  чрезвычайно своеобразный, который 

проходит в форме  усвоения [31,40].

   4. Стратегии  исследования психического развития 

ребенка. (страницы 28 –32) Уровень развития теории

определяет стратегию  исследования в науке. Это 

полностью относится  и к детской психологии, где  уровень 

теории формирует  цели и задачи этой науки. Сначала 

задача детской  психологии заключалась в накоплении

фактов и расположении их во временной 

последовательности. Этой задаче соответствовала 

стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи 

пытались понять движущие силы развития, и каждый

психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не

было объективных  возможностей... Стратегия наблюдения

реального хода детского развития в тех условиях, в которых 

оно стихийно складывается, привела к накоплению

разнообразных фактов, которые необходимо было привести

в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы  затем 

выявить основные тенденции  и общие закономерности

самого процесса развития и в конце концов понять его 

причину.

   Для решения  этих задач психологи использовали 

стратегию естественнонаучного  констатирующего 

эксперимента, который  позволяет установить наличие или 

отсутствие изучаемого явления при определенных

контролируемых условиях, измерить его количественные

характеристики и  дать качественное описание. Обе 

стратегии — наблюдение и констатирующий эксперимент 

— широко распространены в детской психологии. Но их

ограниченность становится все более очевидной по мере

того, как выясняется, что они не приводят к пониманию 

причин психического развития человека. Это происходит

потому, что ни наблюдение, ни констатирующий

эксперимент не могут  активно воздействовать на процесс 

развития, и его  изучение идет только пассивно.

   В настоящее  время интенсивно разрабатывается 

новая стратегия  исследования — стратегия формирования

психических процессов, активного вмешательства,

построения процесса с заданными свойствами. Именно

потому, что стратегия  формирования психических 

процессов приводит к намеченному результату, можно 

судить о его  причине. Таким образом, критерием  для 

выделения причины  развития может служить успешность

формирующего эксперимента.

   Каждая из  названных стратегий имеет свою  историю 

развития. Как мы уже говорили, детская психология

начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический 

материал о развитии ребенка в раннем возрасте был  собран

родителями —  известными психологами в результате

наблюдений развития собственных детей. (В. Прейер, В.

Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская, А. Н.

Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.) .

   Н. А. Рыбников  в работе "Детские дневники  как 

материал по детской  психологии" (1946) дал исторический

очерк этого основного  метода изучения ребенка.

Анализируя значение первых зарубежных дневников (И.

Тэн, 1976; Ч. Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882) , появление 

которых стало поворотным пунктом в развитии детской 

психологии, он писал  о том, что русские психологи  по

праву могут претендовать на первенство, поскольку А. С.

Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения

за речевым развитием  ребенка от его рождения до 17 лет 

[см. 77]. Длительное  систематическое наблюдение за  одним 

и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения,

доскональное знание всей истории развития ребенка,

близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт  с ним 

— все это составляет положительные стороны 

проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных

авторов проводились  с разными целями, поэтому их трудно

сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в 

первых дневниках  отсутствовала единая техника 

наблюдений, и их интерпретация часто носила

субъективный характер. Например, нередко уже при 

регистрации описывали  не сам факт, а отношение к нему.

   Советский  психолог М. Я. Басов разработал  систему 

объективного наблюдения — этого основного, с его точки 

зрения, метода детской  психологии. Подчеркивая значение

естественности и  обычности условий наблюдения, он

описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский 

коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в 

руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно  что-

то записывает. "Сколько  бы ребенок ни изменял своего

положения, как бы он ни перемещался в окружающем

пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей 

персоной следует  за ним и все что-то высматривает, при 

этом все время  молчит и что-то пишет" [10, с. 103-104]. М.

Я. Басов правильно  считал, что исследовательскую работу с 

детьми должен вести  сам педагог, воспитывающий и 

обучающий детей  в коллективе, в который наблюдаемый 

ребенок входит.

   В настоящее  время большинство психологов  к 

методу наблюдения как основному способу исследования

детей относятся  скептически. Но, как часто говорил  Д. Б.

Эльконин "острый психологический глаз важнее глупого 

эксперимента". Экспериментальный  метод тем замечателен,

что он "думает" за экспериментатора. Факты, полученные

методом наблюдения очень ценны. В. Штерн в результате

наблюдений за развитием  своих дочек, подготовил два тома

исследования о  развитии речи. А. Н. Гвоздев также 

опубликовал двухтомную монографию о развитии речи

детей на основе наблюдений за развитием своего

единственного сына.

   В 1925 г.  в Ленинграде под руководством  Н. М. 

Щелованова была создана клиника нормального  развития

детей. Там наблюдали  за ребенком 24 часа в сутки, и 

именно там были открыты все основные факты,

характеризующие первый год жизни ребенка [153].

Общеизвестно, что  концепция развития сенсомоторного

интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе

наблюдений за тремя  своими детьми. Длительное (на

протяжении трех лет) изучение подростков одного класса

позволило Д. Б. Эльконину  и Т. В. Драгуновой дать

психологическую характеристику подросткового возраста.

Венгерские психологи  Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая

развитие собственных  детей, проследили, как происходит

дифференциация социальной позиции ребенка в условиях

семьи [101]. В. С. Мухина впервые описала развитие

поведения двух сыновей-близнецов [101]. Эти примеры 

можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод 

наблюдения как  начальный этап исследования не изжил 

себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно,

однако, вместе с  тем помнить, что с помощью  этого метода

можно выявить только "явления", внешние симптомы

развития.

   В начале  века были сделаны первые попытки 

экспериментального  исследования умственного развития

детей. Министерство просвещения Франции заказало

известному психологу  А. Бине разработку методики отбора

детей в специальные  школы. И уже с 1908 начинается

тестовое обследование ребенка, появляются измерительные 

шкалы умственного  развития. А. Бине создал метод 

стандартизированных задач для каждого возраста.

Несколько позже  американский психолог Л. Термен

предложил формулу  для измерения коэффициента

интеллекта.

   Казалось, что  детская психология вышла на  новый 

путь развития —  психические способности с помощью 

специальных задач  могут быть воспроизведены и 

измерены. Но надежды  эти не оправдались. Скоро стало 

ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из

психических способностей исследуется с помощью тестов.

В 30-е годы советский  психолог В. И. Аснин подчеркивал,

что условием надежности психологического эксперимента

служит не средний  уровень решения задачи, а то, как 

принимает задачу ребенок, какую задачу он решает [9].

Кроме того, коэффициент  интеллекта долгое время 

рассматривался психологами  как показатель

наследственной одаренности, который остается

неизменным на протяжении всей жизни человека. К 

настоящему времени  представление о постоянном

коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной 

психологии им практически  не пользуются.

   С помощью  метода тестов в детской психологии 

проведено очень  много исследований, но они постоянно 

подвергаются критике  за то, что в них всегда представлен