Витоки розвитку социальная педагогіки та социальной роботи за кордоном та в Україні

10. Підготовка соц.  педагогів/соц. працівників  за кордоном: її  структура та специфіка

     Для успішності процесів становлення і розвитку соціальної роботи і соціальної педагогіки в Україні величезне значення має вивчення, осмислення і адаптація досвду, нагромадженого зарубіжними країнами, особливо країнами Західної Європи, США і Великою Британією.

      Перші теоретичні аспекти соціальної роботи були розроблені Мері Річмонд (США) в її книзі „Дружній візит до бідняків: керівництво для працюючих в благодійних організаціях” (1899). Більшість дослідників соціальної роботи сходяться на думці, що у цій книзі обґрунтовані основні методи соціальної роботи.

      Згодом у своїй наступній роботі „Соціальні діагнози” (1917 р.) Мері Річмонд більш детально схарактеризувала свій метод соціальної роботи, який згодом отримав назву „індивідуальний метод соціальної роботи”. Дана праця стала навчальним посібником для перших шкіл соціальної роботи, які виникли приблизно в цей час і займалися підготовкою професійних соціальних працівників.

      Ідеї М.Річмонд не тільки внесли  вклад в наукову розробку основ  нової професії, але й знайшли  свій подальший розвиток в школах і концепціях соціальної роботи. Найбільш відомими школами в теорії соціальної роботи відносяться діагностична і функціональна.

      Виникнення і функціонування  діагностичної школи пов’язане  з діяльністю коледжу Сміта  в Нью-Йорку, в якому з 1918 року здійснювалась підготовка соціальних працівників. Представники діагностичної школи особливу увагу приділяли внутрішньому світу клієнта, відсуваючи на другий план соціальні проблеми і соціальне середовище. При цьому основний акцент ставився на діагнозі. Представники школи стверджували, що для успішного лікування клієнта необхідно зібрати як можна більше об’єктивних даних про нього і його ситуацію. З посилення позицій психоаналізу представники діагностичної школи перемістили акцент на збір інформації про дитинство клієнта, оцінку його особистості, в той час як оцінка соціальної ситуації ставилася ними на другий план. Відносини між соціальним працівником і клієнтом в трактуванні представників цієї школи повинні носити характер „лікування клієнта” і бути направлені на зміну особистості останнього і надання йому допомоги в адаптації до навколишнього середовища.

      Функціональна школа бере свій  початок із стін Пенсільванської  школи соціальної роботи в  30-х роках. Виникнення даного  напрямку пов’язане з посиленням інтересу до соціального середовища і процесу надання допомоги клієнту не у формі лікування, а як послуги, наданої в рамках соціальної служби.

      На розвиток теоретичних засад  функціональної школи значний  вплив мали ідеї австрійського психоаналітика Отто Ранка і Карла Р. Роджерса. Представники школи опиралися на положення теорії О.Ранка про бажання змін у клієнта, його здатності до сприйняття допомоги. На відміну від представників діагностичної школи, вони основну увагу приділяли не раннім дитячим враженням і постановці точного діагнозу, а а початку процесу змін. Представниками функціональної школи була запропонована оригінальна методика надання і прийому допомоги. Із теорії Джона Дьюї ними було запозичене поняття „самовизначення” – право клієнта самому вирішувати за себе. Для формування теоретичних засад функціональної школи мала книга Вірджінії Робінсон „Психологія змін в соціальній індивідуальній психотерапії” (1930р.). У цій роботі автор ставить клієнта в центр процесу надання допомоги, а головним засобом для здійснення змін обґрунтовує динаміку у взаємовідносинах між клієнтом і соціальним працівником. Представники даної школи вважали, що індивід несе особисту відповідальність за самореалізацію. Він повинен знаходити баланс між своїм індивідуальним розвитком і тим фактом, що він одночасно є членом певного суспільства або групи. Згідно тверджень представників функціональної школи, пізнати Я іншої людини неможливо. Оскільки клієнт знає себе краще, тому тільки він здатний поставити діагноз проблеми, а завдання соціального працівника полягає в прийнятті на себе відповідальності за сам процес надання допомоги і за формування таких відносин між соціальним працівником і клієнтом, які були б сприяли здійсненню змін. Таким чином, представниками даної школи був започаткований перехід до сучасного розуміння сутності соціальної роботи і відмова від авторитарних і формальних відносин між соціальним працівником і клієнтом.

      Зарубіжний досвід соціальної  роботи представляє для нас,  безсумнівно, значний теоретичний і практичний інтерес. Але при цьому ми повинні бути свідомі необхідності розробки власних концептуальних ідей як технологій здійснення соціальної і соціально-педагогічної роботи з врахуванням особливостей історичного розвитку і сучасного стану соціальної ситуації в нашій країні, так і власної моделі підготовки відповідних професійних кадрів. Цілком очевидно, що недоцільно заново відкривати „соціальний велосипед”, коли у світовій практиці уже існують апробовані методики і технології соціальної і соціально-педагогічної роботи і підготовки відповідних фахівців. Проблема полягає у вивченні і виваженій адаптації кращих надбань зарубіжних країн з обов’язковим врахуванням особливостей нашої країни.

      Як уже зазначалось у попередньому  параграфі, в Україні не до кінця є вирішеним як в теоретичному так і на законодавчому рівнях питання сутності. соціальної роботи і соціальної педагогіки, розмежування можливих сфер їх професійної діяльності, категорій клієнтів, специфіки послуг, особливостей підготовки фахівців та їх післядипломного навчання. У зв´язку з цим вважаємо за доцільне зауважити, що в різних країнах і навіть в рамках однієї і тієї ж країни можна зустріти різні підходи. У німецькомовних країнах більш поширеним є вживання терміну “соціальна педагогіка”, ніж “соціальна робота”. Проте міжнародним стандартам в більшій мірі відповідає вживання словосполучення “соціальна робота”, що пов’язане в свою чергу, з англо-американським терміном “social work”.

      Поділ усієї сфери діяльності  соціальних служб на соціально-педагогічну і соціальну роботу сьогодні у переважній більшості країн вважається застарілим і неправомірним.

      Розглянемо вирішення цього питання  на прикладі ФРН. На сьогоднішній  день у цій країні домінуючою  є думка про те, що як з точки зору професійної діяльності, так і з теоретичної недоцільно говорити про розмежування між соціальною роботою та соціальною педагогікою. Вони часто використовуються як синоніми: на письмі, як правило, допускається паралельне позначення – соціальна робота/соціальна педагогіка або використовується термін “соціальна робота” – як поняття що об’єднує ці сфери діяльності. Під соціальною роботою мають на увазі всю сукупність різних видів діяльності у сфері соціальних служб та соціальних професій. У цій країні виходять з міркування, що і безпритульні, і діти, і молодь, яка живе у бідності, потребують не лише педагогічної, але й матеріальної підтримки, і навпаки, молоді безробітні або наркомани потребують лише матеріальної допомоги, а не педагогічного впливу.

      Традиційні уявлення про соціальну  роботу і соціальну педагогіку, що сформувались у процесі  їх історичного розвитку, виходили  із наявності власних сфер  діяльності і застосування, перебуваючи  між собою у відносинах конкуренції,  що вже не відповідає сучасному трактуванню. Сьогодні у ФРН на ринку праці роботодавці не розділяють сфери діяльності соціальних педагогів і соціальних працівників. Скоріше вимагаються додаткові спеціальні знання, наприклад, додаткова освіта у галузі терапії або музики, групової роботи та установка на підвищення кваліфікації, а також навички і здібності до самопожертви і взаємодії, комунікабельність, талант організатора, почуття відповідальності, гнучкість і т.п. Високим є попит на здатність до концептуальної роботи, готовність до участі в зміні та оновленні, роботи з волонтерами, а також з працівниками міських управлінь та управлінь громади, соціальних служб.

      Соціальні працівники і соціальні педагоги не лише займаються вирішенням одних і тих самих проблем, але й “їх завдання знаходяться в одній суспільній площині” (Mollenhauer, 1966). Про це свідчить успішне функціонування у Німеччині численних сфер соціальної діяльності з соціально-педагогічною спеціалізацією. Такими сферами є:

      - дошкільна освіта (обслуговування, виховання та освіта в яслах, дитячих садках, класах для підготовки дітей до школи);

      - робота з молоддю (виховання,  організація вільного часу в  молодіжних освітніх закладах  та молодіжних клубах);

      - виховання в дитячих притулках  (виховання, формування сімейних груп, ідентифікація і підготовка до самостійного життя, організація житлових комун);

      - розробка форм, змісту і методів освіти дорослих (робота з волонтерами, формування навичок управління і самодопомоги, освіта і підвищення кваліфікації, соціальна робота на підприємствах, сімейна освіта). Із вступом в силу закону про допомогу дітям і молоді до сфери діяльності соціальної роботи додалась соціально-педагогічна допомога сім’ї (консультації, допомога у вирішенні повсякденних питань в індивідуальній формі, підтримка сімей, а також шкільна соціальна робота (поряд з навчанням - організація соціально-педагогічної допомоги в школі).

      У багатьох країнах Європи, в тому числі і у Німеччині, в структуру соціальної роботи введені організатори вільного часу. Ці спеціалісти іменуються аніматорами. Термін цікавий тим, що він відбиває специфіку роботи такого керівника (фр. "animer" значить надихнути, спонукати до якоїсь діяльності). Аніматор намагається створити умови для цікавої діяльності, спонукає людину нею займатися. Він сприймається як член групи, який бере участь у її житті, а не знаходиться поза або поруч із нею, відповідальний за соціальне і культурне вдосконалення групи. Діяльність аніматора може бути різнобічною або мати визначену спеціальну спрямованість. Сучасний організатор вільного часу намагається завжди бути з клієнтами, добре їх знати і жити їхніми інтересами. Часто, сам будучи особистістю, він створює і для інших умови стати такими. Особливо це важливо для дітей. Дитина уважно спостерігає за організатором і намагається наслідувати його. Будь-яка діяльність, що організовується, не є самоціллю. Це лише засоби для створення середовища, у якому кожна людина могла б успішно розвиватися. У такому випадку центр до організації вільного часу сам по собі як заклад перетворюється в життєвий і привабливий осередок. Правильно організоване соціальне середовище дуже впливає на підвищення загального рівня розвитку особистості. Аніматор створює сприятливі умови для її вдосконалення і більш легкої інтеграції в суспільстві.

      У Німеччині декілька років  діє єдина державна молодіжна  програма, у рамках якої працюють  служби соціального захисту дитинства  і молоді. Одна з них - Консультаційна  служба для підлітків і молоді  створена в 1978 p. у Дюссельдорфі, Геттінгені і Мюнхені. Фінансується вона державою і муніципалітетом. Так, консультаційна служба Дюссельдорфа на 70% фінансується земельним урядом Північної Рейн-Вестфалії і на 15% муніципалітетом міста.

      Приміщення служби містить кімнату  відпочинку, кімнату бесід, молодіжний бар. Основні напрямки діяльності - психологічна допомога дітям і підліткам, батькам і вчителям у кризових ситуаціях, посередництво між роботодавцями і підлітками (наприклад, спільні походи з підлітками до адміністрації підприємства), всебічна допомога підліткам і молодим людям, що живуть поза сім´єю.

      Ведеться робота із ресоціалізації  — педагоги центру турбуються  про підсудних, засуджених і  звільнених, після звільнення супроводжують  їх з ув´язнення, встановлюють  контакти з правоохоронними органами.

      Все більше уваги в Німеччині приділяється соціально-педагогічній діяльності в мікрорайоні, яка включає цілий комплекс соціально-педагогічних закладів. При цьому специфіка мікрорайону істотно визначає основний напрямок соціально-педагогічних зусиль (так, наприклад, у робочих кварталах акцент робиться на превентивну й освітню діяльність та консультаційно-терапевтичну в районах новобудов і т.д.). Старі квартали, де нерідко відсутні необхідні умови для нормального розвитку дітей і молоді, є потенційним осередком девіантної поведінки. Соціальний педагог робить ставку на роботу не з одиничним випадком, тобто клієнтом, що потребує його консультації, поради або допомоги, а цілими групами молоді, звичайно гомогенними з погляду соціально-економічних характеристик, яким потрібна дієва, радикальна допомога. Така допомога неминуче передбачає, окрім належної професійної підготовки соціального педагога і певні права, реальні можливості і, насамперед, власну чітку соціальну позицію. Аналіз соціальних причин безпритульності і педагогічної занедбаності є необхідною передумовою в цій роботі.

      Багато аспектів соціально-педагогічної діяльності усе більше проникають і в загальноосвітні школи Німеччини. У ряді шкіл працюють штатні соціальні педагоги; вони є членами спеціальних рад із профорієнтації учнів, організації їхнього дозвілля, відпочинку, врегулювання конфліктів, налагодження контактів із батьками і т.д. Зростає кількість соціальних педагогів, зайнятих у системі так званої компенсаторної освіти і виховання, у школах із продовженим днем, інтернатах, дошкільних закладах.