Витоки розвитку социальная педагогіки та социальной роботи за кордоном та в Україні

      Ідеї соціальної педагогіки та  ідеї прагматизму увібрав в  себе педагогічний напрям, що  виник у Німеччині в результаті  різкого незадоволення феодалізмом  і пасивністю старої школи  і отримав назву “трудової  школи” і “громадянського виховання”.

      Наукове обґрунтування цьому напряму дав німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854 1932).

      Основні його наукові праці:  “Державно-громадське виховання  німецької молоді”, “Що таке  трудова школа?”, “Що таке  характер і як його виробляти?”  та ін.

      Кершенштейнер вважав, що основне завдання школи – “громадянське виховання”, тобто виховання людей, переконаних у необхідності беззаперечної слухняності існуючій державі. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти служити державі, віддавати їй усе, що він має.

      Школа має озброїти професією  і “надати професії морального  характеру”, тобто досягти того, щоб “корисний громадянин” дивився  на свою професію як на засіб  служіння державі і в цьому  вбачав мету свого життя. Школа  повинна оволодіти душею дитини, “піймати її душу”, озброїти ремеслом або, принаймні, підготувати до опанування ним. Те й інше найлегше можна здійснити в трудовій діяльності. Тому народна школа повинна бути школою праці, трудовою школою.

      Розглядаючи питання про те, як  сучасна йому школа розв’язувала завдання “громадянського виховання” учнів, Кершенштейнер прийшов до висновку, що народна школа організована абсолютно незадовільно. Перш за все, з поля зору суспільства випадала молодь, яка після виходу із народної 7-річної школи піддавалася виховним впливам середовища, не контролювася державою, виявлялася беззахисною перед аморальними політичними впливами. Кершенштейнер наполягав на тому, щоб народна школа тримала молодь під своїм ідейним впливом аж до вступу в армію, де й повинно завершуватись громадянське виховання. Цінність шкільної освіти і виховання, на його думку, повинна полягати не в розширенні розумового кругозору, а швидше в послідовній підготовці до наполегливого, добросовісного, ґрунтовного, ретельного виконання роботи, в постійному привчанні до безумовної покори і самовідданого виконання обов’язку, а також до неухильного підпорядкування авторитету при виконанні своїх службових обов’язків. Саме до цього зводились мета і зміст громадянського виховання Георга Кершенштейнера. А оскільки виховання людини здійснюється, перш за все, в процесі повсякденної праці, то в умовах школи праця повинна відігравати провідну роль. У навчальних закладах, звичайно, зберігається навчання, оволодіння знаннями. Вміння добре писати, рахувати – також робота. Але для нової школи необхідно більше – різнобічна ручна праця, яка б стала джерелом розумового та іншого розвитку. Важливо, щоб праця була пов’язана з професією і домашньою роботою батьків, тоді сім’я стане продовженням школи і навпаки. Накінець, школі праці потрібно потурбуватись про розуміння дитиною суспільного значення праці. Г. Кершенштейнер висловив думку, що “корисним громадянином” не може бути той, хто не працює на благо всієї держави, хто насолоджується суспільними благами, але не виконує в державі ніякої функції.

      Кершенштейнер своєрідно розумів  сутність підготовки учнів народних  шкіл до професійної фізичної  праці. Завдання цих шкіл він  вбачав головним чином не в  навчанні спеціальним прийомам  роботи, не в ознайомленні її  вихованців з виробничими процесами, механізмами і матеріалами, а перш а все, у привчанні до чесних методів праці, до все більшої старанності та в пробудженні справжньої радості від праці.

      Педагогічна система Г. Кершенштейнера  орієнтована на масову систему  виховання. Звідси його ідеї про різні підходи до виховання та освіти дітей, в залежності від майнового становища батьків, а також пропозиції про систему шкіл, в якій знаходились і “тупіки”, і пільгові умови для продовження освіти.

      Об’єктивно педагогіка Г. Кершенштейнера орієнтована на природо відповідність, має гуманну спрямованість, становить суттєвий внесок у теорію і практику трудового навчання і виховання, формування громадянських рис.

      Характеризуючи розвиток педагогіки  кн. ХІХ поч. XX ст. у зарубіжних державах, національний педагог Г.Ващенко відзначав: “Відхід від основної лінії розвитку європейської педагогіки в бік практицизму, техніцизму, й матеріялізму ще більш помітний в ХІХ ст., особливо з другої половини його, коли в суспільстві швидко ширяться матеріялізм і атеїзм.

      З цього погляду слід особливо  відзначити німецького педагога  Кершенштайнера. За “вище благо”, за мету життя окремої людини  він визнає державу. Кожен громадянин  має служити їй в міру своїх  здібностей. Держава потребує фахівців в різних галузях праці. Найбільше вона потребує фахівців фізичної праці: рільників, фабричних робітників і т. ін. Значно в меншій кількості потрібні державі робітники інтелектуальної праці. Цьому відповідає й розподіл природних здібностей серед населення. Більшість його має нахил і здібності до праці фізичної, меншість – до праці інтелектуальної. Відповідно до цього мусить бути побудована й система осовіти й виховання. Масова школа має готувати фахівців фізичної праці. В ній центральне місце посідає ручна праця як практична підготовка до життя. Теоретичні знання даються в тій школі лише остільки, оскільки вони допомагають оволодіти фахом. Значно менша кількість шкіл має готувати своїх вихованців до інтелектуальних професій.

      Такий же практичний ухил мають і системи деяких американських педагогів, як наприклад, Дьюї. Правда, його виховна система побудована на ширших засадах, ніж система Кершенштайнера. Він більше, ніж останній, надає значення теоретичному навчанню, але й це навчання підкорено у нього виключно практичним завданням. Знання теоретичні, за Дьюї, мають значення лише остільки, оскільки вони використовуються в практиці. Інакше вони не тільки не корисні, а навіть шкідливі.

      Як бачимо, Кершенштайнер і почасти  Дьюї відійшли від учення великих педагогів про гармонійність і всебічність виховання, від вчення про те, що перш за все треба виховувати людину, а потім уже фахівця. Але це не був радикальний відхід від основної традиційної лінії в розумінні виховного ідеалу європейської педагогіки. Ні Кершенштайнер, ні Дьюї не виступають як борці проти античної педагогіки, ні проти християнства. Тому педагоги кінця ХІХ і початку ХХ ст., що стояли на засадах традиційної європейської педагогіки, досить легко і просто включали в свої системи ідеї Кершенштайнера і Дьюї про трудову школу” ( 1, 91-92).

      У прихильників теорії трудової  школи не було єдиних підходів  до трудового виховання, зокрема  його мети.

      У 1903 р. вийшла в світ робота  В.А. Лая “Експериментальна дидактика”, в якій він викладав свої вимоги до трудової школи. Праця розглядалась ним не як навчальний предмет, а як принцип викладання всіх навчальних предметів. Ручна праця, вважав Лай, повинна вводитись в народну школу перш за все як засіб розумового, фізичного і духовного розвитку учнів.

      Спираючись на результати різних  пошуків щодо шляхів реформи  школи, В.А.Лай намагався створити  нову педагогіку – педагогіку  дії, взявши за основу дані  біології і експериментальної  педагогіки.

      Лай Вільгельм Август (1862 – 1926) – німецький педагог. У книзі “Школа дії. Реформа школи відповідно вимогам природи і культури” В.А. Лай писав про те, що його школа дії ставить своєю метою створити для дитини простір, де б вона жила і всебічно реагувала на світ, що її оточує; така школа повинна бути для дитини общиною, що моделює природне і соціальне середовище, спонукає учня узгоджувати свої дії із законами природи і волею співтовариства оточуючих його людей. З цієї роботи В.А.Лая чітко помітна його близькість до ідей соціальної педагогіки, які він поповнив власними поглядами для конкретної їх реалізації.

      Вихідним пунктом і способом  реалізації педагогіки дії виступали  для Лая не книги і пояснення  вчителя, не тільки інтерес,  воля, праця або щось подібне,  а як писав він сам, лише  повне життя дитини з її гармонійною різноманітністю реакцій. В основі навчання повинна лежати послідовність таких дій як сприйняття, розумова переробка сприйнятого, зовнішнє вираження уявлень, що склались, при допомозі малюнка, опису, драматизації та інших засобів.

      В.А. Лай запропонував розрізняти і розмежовувати поняття “школа праці” або “трудова школа” і “школа дії”, показавши, що ці поняття хоч і мають спільні риси, але не співпадають. Під “трудовою школою” розуміли виробничу працю, а під “школою дії” – різнобічну діяльність, куди входить як складова частина і виробнича праця.

      Соціально-педагогічні ідеї простежуються  у творчості видатного італійського  педагога-жінки, лікаря, філософа  Марії Монтессорі (1870 – 1952).

      В цілому її педагогіка виходить з принципу природовідповідності та ідеї вільного виховання.

      Марія Монтессорі закінчила Римський  університет і була першою  в Італії жінкою, що отримала  ступінь доктора медичних наук, звання професора антропології  і гігієни. У 1898 – 1900 рр. працювала в дитячій психіатричній клініці для недорозвинених дітей і пізніше перенесла розроблені там методи в практику виховання нормальних дітей. У 1907 р. відродила в Римі “Будинок дитини”. Брала участь у підготовці вчителів-фахівців для роботи з розумово відсталими дітьми, створювала школи за своєю системою.

      У своїх творах “Метод наукової  педагогіки, що застосовується до  виховання у “будинках дітей”, “Самовиховання і самонавчання  в початковій школі”, “Будинок  дитини. Метод наукової педагогіки”  та ін. Монтессорі пропагувала ідеї “вільного виховання”. Виходячи з положення про те, що дитина, як активна істота, за своєю природою здатна до самостійного, спонтанного розвитку, М.Монтессорі головним завданням виховання дітей вважала створення такого оточення, яке б давало їм тільки поживу для самовиховання.

      Основою педагогіки “вільного  виховання” Монтессорі вважала  свободу як засіб “самовиховання  і самонавчання” дітей; спостереження  за “чуттєвим” періодом раннього  дитинства; педагогічний експеримент.  Школа, на її думку, має бути лабораторією, де вивчається психічна діяльність дитини.

      Справедливо критикуючи віджилі,  схоластичні методи викладання  в школі, Монтессорі підтримувала  ідею про недопустимість насилля  над дитиною, вимагала поваги  до особистості вихованців і в результаті прийшла до заперечення активної виховуючої ролі педагога. Вихователь повинен тільки створювати для дітей таке оточення, з якого вони могли б якомога більше використовувати матеріалу для свого розвитку; він має приходити на допомогу дітям, розвиваючи і змінюючи їх різними вправами, даючи дітям нову мову.

      В питаннях морального виховання  Монтессорі дотримувалась принципу  свободи. Кожна дитина може  робити все, що захоче, щоб тільки  не порушувати свободу і добробут  товаришів. Вона соціалізує виховання, єднаючи дітей у невеличкі гуртки (10 – 12 дітей), викликає в них почуття взаємної симпатії, взаємодопомоги і особистої самостійності.

      Заслугою Монтессорі стало те, що вона вперше запровадила  в практику роботи дошкільних  закладів і шкіл систематичні (щомісячні) антропологічні вимірювання.

      Для різноманітних напрямів реформаторської педагогіки спільним було визнання того, що істинна школа повинна організовуватись таким чином, щоб дитина знаходилась в середовищі, спілкування з яким розвивало б її розумові і творчі здібності. Школа як органічна частина більш широкого соціального середовища повинна при цьому стати організованим середовищем, основу якого складає трудова діяльність, яка широко трактується. За визначенням Д.Дьюї, дитина не тільки живе у такій школі, але вчиться в самого життя 
 

5. Розвиток ідей  соц. педагогіки  в Росії та СРСР  у 30-х рр. ХХ  ст.

     У російській педагогіці поч. XX ст. відображались  суперечності між традиційною, офіційною  установкою на виховання в дусі християнства, народності та підходами, що брали за зразок західну педагогіку і досвід європейської школи, причому не завжди враховувались особливості та своєрідність Росії. Відмінними рисами російської педагогіки були гуманізм і демократизм. Різноманітні педагогічні напрями об’єднували такі риси як прагнення осягнути внутрішній світ дитини, створити умови для її всебічного розвитку, шанобливе ставлення до неї. Завдання школи полягали у підготовці вихованця до життя, до трудової діяльності, до виконання громадських обов’язків.

      Розвиток на початку ХХ ст. наук про людину дозволив сформулювати важливе теоретичне положення про необхідність комплексного вивчення дитини як складної системи, що розвивається. При цьому дитина розглядалась не тільки як об’єкт впливу соціального середовища, умов життя, але і як особистість, здатна активно сприймати явища навколишнього світу і переробляти їх, виходячи з внутрішньої мотивації і індивідуальних особливостей. Таке розуміння особистості дитини сприяло виникненню уваги до її вивчення, до вироблення нових ефективних методів навчання і виховання.

      По-новому почало розглядатись питання про роль вчителя в навчально-виховному процесі. Виступаючи за свободу педагогічного мислення і творчості, багато педагогів говорили про те, що тільки широка освіченість, глибоке знання свого предмета і методів його викладання, любов і шанобливе ставлення до особистості дитини зможуть забезпечити успішну діяльність вчителя.

      У жовтні 1917 року в Росії відбулась  революція, що корінним чином змінила долю країни в цілому і соціальної педагогіки, зокрема. Після історичних декретів про відокремлення держави та школи від церкви, релігійні організації позбулись можливості надавати соціальну допомогу нужденним та здійснювати соціальне виховання. У цей період благодійність перетворилась у чуже соціалістичному ладу явище. Держава фактично перестала терпіти тих, хто потребував соціальної підтримки. Вона повністю взяла на себе функцію соціально-педагогічної допомоги, проте не змогла справитись з цим завданням і скоро перетворилась на авторитарну структуру, яка кругом шукала ворогів народу, втому числі і у педагогіці.