Теоретическое обоснование проблемы использования словесных игр здоровьесберегающей нправленности в логопедической работе с детьми стар

     В развитии детей дошкольного возраста особый интерес представляет изучение памяти, поскольку при коррекционном  обучении задействованы разные ее модальности: слуховая, зрительная, моторная и другие. Опора на все виды сенсорного восприятия и памяти дает возможность повысить успешность и эффективность логопедической помощи. Логопед использует все виды памяти, в одном случае как основу речи, в другом как вспомогательное средство, позволяющее интенсифицировать обучение правильным речевым навыкам. Развиваясь сама, память является и необходимой основой психического, в том числе речевого развития (Л.С. Выготский, П.П. Блонский). 

     Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включаться в учебно-игровую  деятельность или переключаться  с одного объекта или вида деятельности на другой. Дети также отличаются низкой работоспособностью, быстрой утомляемостью  и повышенной истощаемостью, что ведет к появлению разного рода ошибок при выполнении заданий.

     Развитие  детского воображения также весьма способствует усвоению речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения (А.Р. Лурия). Воображение у детей с общим недоразвитием речи исследовал В.П. Глухов при помощи рисуночных проб как показателя творческих способностей [13]. Он установил, что их продуктивность более низкая по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети с ОНР чаще прибегают к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяют собственные рисунки или отклоняются от задания. Изучение детей с ОНР по тесту Роршаха (описание впечатлений от пятен различной формы и цвета) показало, что их ответы беднее из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя. Т.С. Овчинникова в своем исследовании установила специфические особенности воображения у детей с ОНР: снижение мотивации, бедность познавательного интереса и запаса общих сведений о мире, отсутствие целенаправленности и непрочность связей между зрительной и вербальной сферами [13].

     Развитые  психомоторные навыки являются одним  из важнейших условий, обеспечивающих полноценную коммуникацию, в том  числе с участием речи. Некоторые  авторы конкретизируют связь речи с  общей моторикой, считая, что речь страдает, прежде всего, как наиболее тонкокоординированный двигательный акт (Г.И. Ангушев, Г. Рилей, Д. Рилей). Изучению моторной сферы дошкольников с речевыми нарушениями посвящены работы Г.А. Волковой, Т.С. Овчинниковой, Н.А. Рычковой, Б.И. Шостака и др. Ими отмечено, что наряду с общей соматической ослабленностью, детям данной категории присуще и некоторое отставание  в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность этапов действия, опускают его составные части. Например, им плохо удаются: перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. У детей отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики, обнаруживаются замедленность, застревание в одной позе [17].

     В случае коррекции речевых нарушений  наиболее актуально становится понимание  поведения детей в процессе взаимодействия и общения. Можно выделить три  стороны поведения детей с  нарушениями речи (В.А. Калягин) [13]:

• индивидуальные тактики адаптивного поведения, сформированные на основе наследственной предрасположенности и опыта детей;
• наличие неадаптивных форм поведения;
• особенности поведения в различных ситуациях (в группе сверстников, при общении с логопедом, в семье).

     Особенности поведения детей с общим недоразвитием  речи обычно связаны, как и у нормально  развивающихся сверстников, с условиями  их жизни в семье и детском  саду. Однако при наличии неврологической  симптоматики (неврастения, минимальная  мозговая дисфункция, астено-невротический или гиперкинетический синдром и пр.) поведение детей внешне ухудшается. У некоторых детей отмечаются повышенная нервозность, суетливость, двигательное беспокойство, возможны агрессивность и повышенная конфликтность. У других детей отмечаются проявления тревожности, фобические расстройства, негибкость, пониженный фон настроения и недостаточная экспрессивность. Дети могут быть неуверенны в себе, малоинициативны, недостаточно общительны в силу несформированности коммуникативно-речевых навыков. Личностная реакция на степень выраженности речевого дефекта, как правило, у дошкольников не выявляется.

     Таким образом, дети с нарушением речи имеют ряд особенностей, отличающих их от детей с нормой развития речи. Речевой недостаток влечет за собой ряд трудностей в формировании физической, моторной и психической сфер ребенка дошкольного возраста. Проявление этих трудностей разнообразны и зависят от тяжести первичного дефекта. Нарушение речи оказывает существенное влияние на общее состояние организма, что делает такого ребенка наиболее уязвимым. 

I.2. Организация логопедической работы в коррекционной группе детского сада   

     Система коррекционной помощи детям с  отклонениями в развитии складывалась в России постепенно. Систематическая разносторонняя помощь детям с различными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х гг. ХХ века. За период 20-50-х гг. был принят ряд нормативно-правовых актов, способствующих проведению комплексного изучения детей с нарушениями речи, разработке научных основ дифференцированной сети специальных учреждений и системы воспитания и обучения.

     Научный анализ развития государственной системы  специального образования в России проведено П.И.Малофеевым (1996). Им были выделены этапы становления и функционирования различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государства и общества к детям с особыми нуждами. Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в России специальных дошкольных и школьных учреждений. Правильное понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать точный диагноз, определять тип специального учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка с последующей их компенсацией [18].

     Начиная с конца 60-х годов ХХ века, в  нашей стране создана и интенсивно развивается дифференцированная система  специальных дошкольных учреждений для детей с различными нарушениями, в том числе речевыми [20, 22]. Органами образования и здравоохранения была проведена организационно-методическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции. По итогам работы были созданы отдельные экспериментальные группы при массовых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи. Первоначально в детских учреждениях открывались группы для детей с легкими речевыми нарушениями (недоразвитие фонематической стороны речи). Позднее стали открываться группы для детей с более сложными нарушениями (заикание, общее недоразвитие речи). На основании приказа МП СССР № 125 от 21 ноября 1972 года была утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения, что позволило развивать сеть логопедических групп в массовых детских садах и логопедических детских садов для детей с речевым недоразвитием.

     Позднее постановлением правительства РФ № 677 от 1 июля 1995 г. утверждается «Типовое положение о дошкольных образовательных учреждениях», на основании чего в России создаются детские сады (ДОУ) компенсирующего типа с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии детей. В 1998 г. выходит новое постановление № 867 от 31 июля 1998 г., в котором предлагается «Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», определяющее типы различных специализированных учреждений [20].

     Таким образом, в течение более двадцати лет планомерно и целенаправленно  создавалась нормативно-правовая база современной системы специального образования в России. На сегодняшний  день детские сады и ясли-сады для  детей с нарушениями речи и  соответствующие дошкольные логопедические группы при учреждениях общего типа комплектуются непосредственно  теми органами управления образования, в ведении которых находятся  указанные дошкольные учреждения. Основные задачи логопедического обучения детей  с различными видами речевых аномалий в условиях специального дошкольного  учреждения (группы) включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта  у детей, но и подготовку их к овладению  грамотой и школьному обучению, а  также личностное развитие дошкольников [8, 18, 30, 31]. Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие коррекционное обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

     Коррекционно-развивающее  обучение детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями осуществляется в настоящее время в трех основных формах: 1 – в специализированных ДОУ для детей с речевыми нарушениями; 2 – в специализированных (логопедических) группах массовых детских садов; 3 – в логопедическом пункте детского дошкольного учреждения (деятельность логопункта регулируется соответствующим нормативно-правовым положением).

     На  основании имеющейся нормативно-правовой документации в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения предусматривается четкая организация  всего коррекционного процесса. Она  обеспечивается:

• своевременным обследованием детей;
• рациональным составлением расписания занятий;
• планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;
• наличием программного обеспечения и в соответствии с ним планов фронтальных занятий;
• оснащением процесса необходимым оборудованием и наглядными пособиями;
• совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.

     Основными задачами коррекционно-развивающего обучения в логопедической группе дошкольного  образовательного учреждения являются:

1. Укрепление и развитие здоровья детей.
2. Обеспечение гибкости и пластичности общей системы педагогических воздействий в соответствии с изменяющимися возможностями детей.
3. Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств применительно к каждому конкретному ребенку.
4. Развитие познавательных интересов, познавательной активности в освоении окружающей действительности.
5. Формирование эмоционально-положительного отношения детей к занятиям.
6. Развитие мелкой моторики руки.
7. Развитие регулирующей функции речи, речевого опосредствования деятельности и овладение коммуникативно-речевыми средствами общения [8, 16, 30, 32].

     Таким образом, психическое развитие ребенка с нарушением речи без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. 

     I.3. Использование словесных игр в работе со старшими дошкольниками, имеющими нарушения речи  

     Игра  имеет большое образовательное  значение в жизни ребенка. Она  тесно связана с обучением на занятии, с наблюдениями в повседневной жизни. В играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память, речь. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. Обучение требует применения разнообразных методов, игра - один из них  (А.П. Усова, Е.И. Радина, Ф.Н. Блехер, Д.В. Менджерицкая, Б.И. Хачапуридзе, З.М. Богуславская, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер и другие).

     Чтобы приучить ребенка к умственному  труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного  труда достигается разными методами, среди которых на особом месте  стоит словесная дидактическая  игра, содержащая в себе большие  возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности  и активности их мышления. В игровой  форме сам процесс мышления протекает  быстрее, активнее, так как игра —  вид деятельности, присущий этому  возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости  от образовательной задачи воспитатель  может сам варьировать условия  игры.

     В словесной дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они  в данное время непосредственно  не воспринимают. Эта игра учит опираться  в решении задачи на представление  о ранее воспринятых предметах, а «представление - это все равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих  представлениях есть первый отрыв ребенка  от чисто наглядного мышления». Словесная  игра требует использования приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т. д.