Теоретическое обоснование проблемы использования словесных игр здоровьесберегающей нправленности в логопедической работе с детьми стар

     К категории детей с фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФНР) относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Исследования в области логопедии, а также физиологии и психологии позволили установить, что в случаях  нарушения артикуляторной интерпретации  слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.Ф. Чистович, Н.Х. Швачкин и др.). Позднее, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, на основе психологического изучения речи детей, пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом и синтезом. В фонетико-фонематическом развитии детей выявляются несколько состояний:

• недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков, весь остальной звуковой состав  слова и слоговая структура анализируются правильно – это наиболее легкая степень ФФНР;
• недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи; в этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
• глубокое фонематическое недоразвитие – ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

     Таким образом, недостатки звукопроизношения  могут быть сведены к следующим  характерным проявлениям: а) замена звуков более простыми по артикуляции (с или ш заменяются на ф); б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; в) нестабильное использование звуков в различных формах речи; г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

     Произносительные  ошибки необходимо оценивать с точки  зрения их значимости для речевой  коммуникации. Одни из них затрагивают  лишь образование оттенков фонем  и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» - «ткачиха»). Подобные отклонения в собственной речи детей указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия. У детей с ФФНР нередко имеется зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие.

     Т.С. Овчинникова изучала внимание у детей с нарушениями речи. Ей удалось выявить особенности этого процесса и их роль в продуктивности деятельности детей, а также при длительных умственных нагрузках. Она отмечает недостаточную устойчивость внимания, повышенную отвлекаемость, причина которой заключается в воздействии на ребенка ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность двигательной сферы и поведения. У детей с преобладанием возбуждения и низкой способностью к саморегуляции процент ошибок в выполнении заданий больше, чем у тормозимых. При общем снижении всех свойств внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость комбинация этих показателей у детей с разной степенью выраженности речевого нарушения может существенно различаться. А это требует различных коррекционных мероприятий [13].

     У дошкольников с нарушениями речи наиболее развита моторная память и  наименее – слуховая. Снижены показатели объема памяти, особенно вербальной. Дети, имеющие недоразвитие фонематического  восприятия с трудом запоминают сложные  инструкции, путают порядок действий, пропускают элементы действий и операций. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания, которая сочетается с  ограниченными возможностями развития познавательной деятельности в целом.

     Логопедическая  помощь этой категории детей дошкольного  возраста осуществляется в специальных  садах или группах и включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа  и синтеза. Коррекционное обучение  предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий  объем словаря, речевых умений и  навыков, которые должны быть усвоены  детьми дошкольного возраста (Т.В. Волосовец, Г.А. Каше, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). На материале правильного произношения звуков осуществляются также следующие задачи:

     — развитие внимания к морфологическому составу слов, изменению слов и  их сочетаний в предложениях;

     — воспитание у детей умения правильно  составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять  разные конструкции предложений  в связной речи;

     — развитие связной речи, работа над  рассказом, пересказом с постановкой  какой-либо коррекционной задачи;

     — развитие словаря детей путем  привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

     — развитие произвольного внимания.

     К концу обучения дети дошкольного  возраста должны овладеть сознательным послоговым чтением; уметь читать не только слова, но и простые предложения, тексты; уметь различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка; осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи; последовательно выделять звуки из состава слова; самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

     Теоретическое обоснование третьей группы речевых  нарушений – общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровней) – впервые было сформулировано  в 50-60-х гг. ХХ в. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др.). Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различного соотношения первичных и вторичных нарушений, было необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции речи детей с этим сложным дефектом, а также для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении [22].

     Общее недоразвитие речи может наблюдаться  при наиболее сложных формах детской  речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к трем-четырем годам, а иногда и к пяти. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна.

     Наиболее  выразительным показателем является отставание  экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Дети критичны к своему дефекту. Однако в целом неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

     Р.Е. Левина с сотрудниками ее лаборатории разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Ею и другими учеными выделены три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с ОНР. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фонда [9, 10, 16, 18, 22].

     Первый  уровень речевого развития характеризуется  почти полным отсутствием словесных  средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда  у нормально развивающихся детей  речь оказывается уже полностью  сформированной. Активный словарь состоит  из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний  и звуковых комплексов. Слова и  их заменители употребляются для  обозначения лишь конкретных предметов  и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

     Описывая  второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую  речевую активность детей. У них  появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом  отношении. Словарь  более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

     Третий  уровень речевого развития характеризуется  появлением развернутой обиходной  речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и  употребление многих слов, недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов. Страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов – к, в, из-под, из-за, между, через, над и т.д. – в согласовании различных частей речи, построении предложений.

     Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и  в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связные речевые высказывания детей отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Многие дети имеют нарушения артикуляционного аппарата: изменения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений, мелкой моторики пальцев рук.

     Большинство исследователей общего недоразвития речи у детей признают, что в силу сохранности интеллекта их трудности  в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Л.А. Белогруд, В.С. Бурова, В.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.Н. Синякова, Н.Н. Траугот, М.Е. Хватцев, О.Н. Усанова, М.Е. Хватцев и др.) [13, 18].

     В целом для детей характерны сохранность  познавательного интереса, достаточная  развитость предметно-практической и  трудовой деятельности и вместе с  тем отмечается своеобразие отдельных  сторон мышления: несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации (Л.Н. Голубева, М. Зееман, В.А. Ковшиков, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Ю.А. Элькин и др.). Поэтому Е.Ф. Соботович отмечает необходимость учета сопутствующих расстройств неречевых процессов [22].

     До 2004 года исследователями проблемы было выделено три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов  языка у детей дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи. Однако проведенное многолетнее  массовое изучение Т.Б.Филичевой речи шести - семилетних дошкольников показало, что стабильно выделяется еще  одна категория детей (четвертый  уровень).

     У детей четвертого уровня обнаруживается нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий [29].

     Отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной  речи, в процессе которой допускаются  следующие ошибки:

     1. В беседе, при составлении рассказа  по заданной теме, картине, серии  сюжетных картинок констатируются  нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

     2. Рассказывая о событиях из  своей жизни, составляя рассказ  на свободную тему с элементами  творчества, дети пользуются в  основном простыми малоинформативными  предложениями.

     3. Дети испытывают трудности при  планировании своих высказываний  и отборе соответствующих языковых  средств [29].

     О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова установили, что у 63% детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, у 27% он соответствует норме, а у 9% незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии отчасти наглядно-образного и в полной мере словесно-логического мышления. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [13].