Теоретические аспекты изучения самооценки детей младшего школьного возраста

   Однако  для того, чтобы научиться эффективно, без лишних, а тем более ошибочных  операций что-то делать, решать те или иные задачи, мало одного взгляда в прошлое. Надо еще уметь предвосхищать, прогнозировать необходимые операции, как бы проигрывая их в уме, до совершения реальных действий, и на этой основе оценивать свои возможности. Такая самооценка обращена в будущее, она является своего рода гипотезой решения; ее можно назвать прогностической.

   У младших школьников необходимо формировать  оба эти вида самооценки. Учебная  деятельность создает для этого  благоприятные условия. Работу ученика  постоянно оценивают в школе и дома, цель этих оценок – постепенно подвести учащегося к пониманию и собственной оценке тех изменений, которые происходят в нем самом, в структуре его знаний, в развитии его умений и навыков. И сам школьник в коллективе сверстников постоянно является свидетелем и участником взаимооценок, обсуждения разных способов решения учебных задач и проблем, возникающих в общении, применения разных критериев к оценке этих решений.

   Однако  формирование самооценки у младших  школьников не обходится без сложностей. В чем именно они состоят?

   В одном из психологических исследований учащимся было предложено самостоятельно оценить выполненное ими учебное  задание. Одна из девочек, слабая ученица, поставила себе двойку, в то время  как учительница оценила ее работу тройкой. На вопрос экспериментатора, почему поставила себе такую низкую отметку, ученица ответила: “Я не знаю, где ошиблась, но знаю, что ошибки есть, поэтому я сама себе поставила двойку”. Это – не редкий случай: ученица не видит, не выделяет ошибок, поскольку не может достаточно детально проанализировать свою работу. Однако она заранее ориентируется на неуспех и поэтому ставит себе низкую оценку.

   Довольно  часто ребята оправдывают заниженные самооценки внешними причинами: “плохой  почерк”, “неудобная ручка”, “кто-то (или что-то) мешает работать”. Иногда школьники используют спасительные штампы: “память плохая”, “нет способностей”, заимствованные из оценок взрослых.

   Завышенная  самооценка – наоборот – очень  часто обосновывается учащимися  причинами внутренними: тем, что они “много работали”, “очень старались”, “занимались дополнительно”. И в этом случае налицо неумение проанализировать свою работу, соотнести ее с требованиями, которым она должна отвечать.

   Еще один пример, раскрывающий особенности  формирования самооценки младших школьников. Второклассников учили решать задачи, сконструированные по единому принципу. После достаточно длительной тренировки они должны были по своему усмотрению и по своим силам выбрать одну задачу из серии однотипных задач разной сложности – легких, средних и трудных. После решения задачи – успешного или неуспешного – школьникам предложили объяснить свой выбор. И вот обнаружилось. Что далеко не у всех учащихся критерием выбора оказалось знание способа решения задачи и меры его освоенности при тренировках. Многие ребята говорили примерно так: “Выбрала среднюю, потому что я сама средняя ученица”, “Я не хочу решать легкие задачи, легкие задачи только для первоклассников”, “Я легкие не люблю, я уже был в одной четверти отличником. Я не люблю легкие решать, я их знаю наизусть”. В этих обоснованиях самооценки, как видим, явно звучат престижные моменты. Были комментарии и другого типа: “Я всегда начинаю с трудных”, “Дома делаю сначала легкие уроки, потом трудные”. Значит – самооценка учащихся в данном и, видимо, во многих подобных случаях основывалась на общих представлениях о себе или была взята, что называется, со стороны, а не связана с анализом собственных умений в каком-то виде учебной работы. И всегда, когда главным оказывается что-то не имеющее существенного значения по отношению к выполняемой деятельности, когда школьник обращается к внешним оценкам (“все говорят, что у меня нет способностей к математике”), к количеству затраченных усилий (“я очень старался, поэтому должен получить пять”), к личностным качествам (“я невнимательный…”) – лишь в малой степени можно надеяться, что в самооценке отразится истинное положение дел. Иной, более высокий уровень самооценки – у тех детей, которые во главу угла берут анализ самого учебного материала и способов действия с ним.

   Становление самооценки младшего школьника зависит  не только от его успеваемости и  особенностей общения учителя с  классом. Большое значение имеет  стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

   Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяются семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей - поддерживание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса:  “А  кто еще в классе получил пятерку?”), послушание (“Тебя сегодня не ругали?”) и т.д.  В самосознании маленького школьника смещаются акценты,  когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни (“В классе из окон не дует?” “Что  вам  давали  на завтрак?”), или вообще мало что волнует - школьная жизнь почти не обсуждается или  обсуждается  формально.  Достаточно  равнодушный вопрос:  “Что было сегодня в школе?” - рано или поздно приведет к соответствующему ответу:  “Нормально”,  “Ничего особенного”.  Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1-ом классе и расходятся к 4-ому классу.

   Родители  задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в  учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают “четвертку” как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность. В качестве примера можно привести рассказы двух первоклассников, отвечавших на вопрос А.И.Липкиной: “Каким ты представляешь себя через 10-15 лет, когда ты будешь взрослым?”

   Володя: “Я представляю себя высоким, ростом в два метра. Я буду широкоплечим. Я сконструирую новую машину и полечу с другом на Марс... О нас будут писать в газетах и везде будут наши портреты”. Ира: “У меня будут большие косы, я буду высокая и буду носить брючный костюм, как моя сестра. Я буду работать переводчицей и ездить по странам. В квартире у меня будет как во дворце. Чистота, красивая мебель, много картин, книг...”

   Дети  с низким уровнем притязаний и  низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны. Наташа: “Я хочу хорошо работать. Не знаю еще, кем буду, но я хочу быть врачом, может быть детским врачом. Я очень люблю маленьких. Но я не знаю, сумею ли, надо же очень хорошо учиться, чтобы поступить в медицинский институт. Надо быть отличницей. Потом еще надо быть смелой. Я даже когда хорошо знаю урок, боюсь, когда меня вызывают”...

   Если  ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья - внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе - более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Факторы становления  самооценки детей младшего школьного  возраста.

   Для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах учебной деятельности школьника, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка. 

   а) Влияние школьной оценки

   Школьная  оценка непосредственно влияет на становление  самооценки школьника. Роль данных воздействий на формирование самооценки школьников раскрывается в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина). Авторы указывают на необходимость учитывать мотивы школьников к педагогической оценке их поступков, раскрывают сложность отношений школьников к педагогической оценке и переживаний, ею вызванных, подчеркивают преобразующий характер действия педагогической оценки, которая влияет на степень осознания школьником собственного уровня развития. Отмечается необходимость ясности, определенности педагогической оценки. Даже отрицательная (заслуженная) оценка более полезна для самооценки, чем «неопределенная оценка».

   Усваивая  в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.

   В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

   У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

   А.И. Липкиной было проведено исследование, где группе учеников (каждый самостоятельно)  предлагалось  выполнить учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.

      Результаты  оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых  учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал.

   Этот  опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается  в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает потребность  в том, чтобы результаты его труда оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание учиться равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается. (А.И. Липкина Самооценка Школьника. М., «Знание», 1976.)

      Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую  основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет.

      Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны безусловно соответствовать действительным знаниям  детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке  знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка.

      Главное, что должно определять отношение  каждого учителя к каждому  учащемуся (независимо от уровня его  знаний и индивидуальных психологических  особенностей), – это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.  

   б) Чувство компетентности

     Успешная учеба, осознание своих  способностей и умений качественно  выполнять различные задания  приводят к становлению чувства  компетентности — нового аспекта  самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается.

   Дети  сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания. 

   в) Влияние семейного воспитания

   Становление самооценки младшего школьника зависит  не только от его успеваемости и  особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

   У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего  заботят родителей — поддержание  престижа(разговоры дома вращаются  вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание(«Тебя сегодня не ругали?») и т.д.

   Божович Л.И.  отмечала, что на протяжении раннего и дошкольного детства  реакции взрослых, особенно родителей, являются важнейшим регулятором  поведения ребенка.  В этом возрасте самооценка очень зависит от значимых других. Одобрение значимого другого создает у ребенка позитивные образ Я и самооценку и наоборот. В исследовании Кирхнера и Вондрека (1975) показано, что в качестве источников самооценки наиболее часто, чаще, чем родители, называются друзья, братья и сестры, что говорит об исключительно большом влиянии сверстников на развитие представления о себе у детей. Но мнение учителя становится авторитетнее и влиятельнее мнения родителей. (Л.И.Божович. Проблемы формирования личности/ Под ред. Д.И.Фельдштейна.2-ое изд.М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЭК»,1997. –С.175)