Социализация детей как процесс включения в систему общественных отношений

ign="justify">     Философия, исследуя противоречивое единство индивида и общества, решая вопросы возможного преобразования социальной среды и личности, характеризует формы социальности личности, их конкретные исторические воплощения, рассматривая процессы воспитания в качестве возможного агента социализации. Однако, обращаясь к данной проблеме, представители различных направлении, в качестве определяющих, выделяют различные понятия.

     В психологической парадигме особо делается акцент на таких понятиях, как социальная роль, социальное поведение, внутренние и внешние регуляции (социального) поведения, социальная ситуация развития, механизмы социального становления личности (механизмы социализации), этапы социализации и др.

     Характеризуя социализацию как педагогический процесс, следует рассмотреть ее основные компоненты: цель, содержание, средства, функции субъекта и объекта.

     Согласно Н.Ф. Головановой, социализация как процесс, определяющий становление личности, содержательно несет в себе как бы два плана:

     1) широкие социальные влияния, недостаточно организованные контролируемые (воздействия средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи);

     2) спонтанные проявления, уловимые только по их результатам в социальном становлении (меняющиеся отношения, изменения оценок, взглядов, суждений, обнаружение их отличия от направленности официального воспитания).

     Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов: коммуникативный, познавательный, поведенческий, ценностный.

     В работах многих авторов, особенно социальных педагогов, содержание социализации нередко все еще рассматривается по аналогии с содержанием «основных направлений коммунистического воспитания»: нравственная социализация, политическая социализация, экономическая социализация, правовая социализация и т. д.

     Нам представляется более оправданной позиция тех психологов и педагогов (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, Б.П. Битинас, Л. Колберг, И.С. Кон и др.), которые в качестве основания содержания социализации выделяют социальные идеи, символы, ценности и установки, социальные навыки и модели поведения. Эти составляющие содержания обобщенного социального опыта в процессе социализации преобразуются во внутренние требования личности -- интернализируются.

     Педагогическая сущность процесса социализации предполагает рассмотрение средств социализации. В самом общем смысле это -- элементы окружающей среды, которые оказывают социализирующее воздействие и проявляют себя на разных уровнях.

     В одних случаях педагогическим средством в процессе социализации становятся ее факторы: социально-политическая жизнь общества, этнокультурные условия, демографическая ситуация.

     Педагогическим средством второго уровня следует считать институты социализации: семью, школу, общество сверстников, религиозные организации, средства массовой информации.

     На третьем уровне педагогическим средством социализации выступают отношения.

     По мнению Н.Ф. Головановой, бесконечно многообразные и сложно взаимодействующие средства социализации выполняют различные функции.

     Во-первых, средства социализации обеспечивают информационно-образовательные функции. Вторая функция средств социализации -- организационно-регулирующая. Третья функция средств социализации -- регулятивно-контролирующая: обеспечение системы социальных эталонов. Четвертая функция средств социализации -- стимулирующая.

     Непременными компонентами процесса социализации, с точки зрения педагогического анализа, выступают субъект и объект социализации.

     Цель как компонент процесса социализации существует не сама и себе, а как бы включается во все средства социализации: декларируемся в образовательно-коммуникативных формах, выражена в нормативных образцах, стереотипах и традициях, предъявляется в качестве стимулов и регуляторов поведения. В педагогическом отношении понимание этой особенности цели социализации помогает выйти на личностный план социализации, на избирательные действия личности в системе «цель -- мотив», которые и составляют предмет воспитания и самовоспитания.

     Все рассмотренные компоненты процесса социализации связаны как составляющие единой педагогической системы

     Таким образом, в педагогике исследуется такая важная проблема, как соотношение «воспитания» и «социализация». В этой связи можно выделить две основные точки зрения:

     содержание и объем понятия социализации уже, чем содержание и объем понятия воспитания;

     содержание и объем понятия социализации шире, чем содержание и объем понятия воспитания.

     Согласно первой точке зрения, социализация выступает как одна из значимых целей воспитания, ориентированного на полное вхождение ребенка в мир социальных отношений.

     Однако наиболее распространенной, преобладающей в настоящее время в педагогике, исследующей взаимосвязь социализации и воспитания, является вторая, ориентирующаяся на социологические подходы, точка зрения, предполагающая, что понятие социализации является более широким.

     Итак, в процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя, раскрыть, репрезентировать. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.

 

     

     Глава 2. Практическая часть 

     2.1 Социализация ребенка в педагогической системе М. Монтессори

     Мария Монтессори (1870-1952) -- итальянский врач, впоследствии ставшая блестящим психологом и педагогом-экспериментатором, широко известна как создатель уникальной системы развивающего обучения детей.

     Важнейшим методологическим основанием педагогической системы М. Монтессори является классический постулат педагогики -- идея природосообразности. Эту идею не без основания ставят в центр своего внимания все изучающие творчество М. Монтессори и ее современные последователи и интерпретаторы. Но эта педагогическая система потому и оказалась жизнеспособной до сих пор, уже в новом столетии вызывает интерес как теоретиков, так и практиков образования, что организованный ею воспитательный процесс еще и «культуросообразен». Он блестяще социализировал детей.

     Помимо навыков чтения, письма, счета, художественной деятельности, которыми в ее школе (красноречиво названной «Домом ребенка») дети овладевают быстрее и эффективнее, чем в традиционной, у них успешно складываются важные социальные умения: умения ориентироваться в практической жизненной ситуации, включаться в общение с ровесниками или взрослыми, делать выбор, самостоятельно принимать решение, высказывать свое мнение, улаживать конфликт, оказывать помощь. Кроме того, дети, как хорошо социализированные люди, знали, чего делать нельзя, а что можно, каковы границы их прав и каковы их обязанности.

     М. Монтессори образно рисует «траекторию» детской социальной жизни. По ее мнению, жизнь ребенка -- это всегда проявление всей полноты жизненных сил, «движение к совершенствованию себя»³⁴, тогда как жизнь взрослого, хочет он того или нет, развивается по направлению к смерти.

     Значит, ребенок по самой своей природе относится к жизни иначе, чем взрослые люди: он радуется ей, он испытывает счастье от тех действий и занятий, которые взрослым представляются надоевшим бытовым трудом или скучным общественным долгом.

     Многолетние наблюдения за свободными и самостоятельно развивающимися детьми в разных странах привели М. Монтессори к убеждению, что дети обладают мощным даром «абсорбировать» культуру: они способны воспринимать и усваивать без усилий огромные объемы культурных достижений социума, будто «впитывая» их. Поэтому приобретение детьми социальных знаний и навыков -- это не процесс прямого научения, демонстрации образцов действий взрослых и их отработка под контролем. Социальные знания и умения естественно складываются в собственном опыте детей в определенной среде. Задача родителей и школьных учителей -- воспитать мотивы этой активной культурной деятельности детей в специально организованной среде.

     Вот почему, считает М. Монтессори, детям нужна любящая и умелая помощь: способность «абсорбировать» культуру -- очень уязвимая энергия, так как принадлежит к области неосознанного, и всякое вмешательство взрослых с традиционным вербальным обучением, навязыванием примеров, мыслей для запоминания и повторения, разрушает модель той индивидуальной жизни в культуре, которая складывается у ребенка.

     Интересны размышления М. Монтессори над вопросом о самом механизме неосознанного и такого энергичного вхождения детей в культуру. Она приходит к мысли, что дети, даже младенцы первого года жизни, имеют особую форму природной социальной памяти, именуемой ею тпете (греч. -- «память»). На механизме тпете ребенок осваивает речь, религиозные традиции, обычаи своего этноса, нормы поведения в ближайшем социальном окружении.

     Все эти сложнейшие ориентиры культурной жизни в обществе он не осмысливает, а впитывает и сразу безошибочно воспроизводит.

     У М. Монтессори не вызывает сомнения, что дети способны быстро приспособиться к любому уровню цивилизации и спокойно выстроить свою индивидуальность соответственно определенному времени и определенным обычаям. Она считает, что именно дети призваны изменить облик человечества. «Детство -- это действительно очень важный период, потому что, если мы хотим привить людям новый образ мыслей, если мы желаем как-то изменить или улучшить обычаи своей страны, если мы хотим, чтобы характерные черты нашего народа проявились еще больше, инструментом нашего воздействия должен быть ребенок, поскольку возможности влияния на взрослых весьма ограничены. И если мы действительно стремимся улучшить условия жизни людей, поднять их уровень культуры, то ребенок поможет нам достигнуть этой цели».³⁵

     Напротив, дети, которым взрослые не помогли создать положительное и оптимистическое культурное пространство, запечатлевают на уровне бессознательной тпете страхи. Повзрослев, такой человек будет «отталкивать» от себя окружающий мир, уходить от него в свое одиночество, депрессии, наркотики или начнет мстить такому враждебному социуму.

     Интересна предложенная М. Монтессори периодизация социального развития детей. Она включает три уровня по шесть лет (в классической педагогике периодизация по шестилетиям была уже в системе Я.А. Коменского, но прямого сходства между ними нет). Каждый уровень (шестилетие) разделен на фазы продолжительностью в три года. Обращает на себя внимание типизация первых двух уровней социального развития, начиная со второй фазы (с детьми этого возраста М. Монтессори как раз и экспериментировала):

     от 3 до 6 лет -- «строитель человека»: ребенок обладает всеми возможностями и готов упражнять свои главные функции;

     от 6 лет до 9 лет -- «исследователь»: ребенок испытывает активный интерес к тому, что происходит вокруг;

     от 9 до 12 лет -- «ученый»: ребенок начинает усваивать взаимосвязи между фактами, которые наблюдает, и пытается строить свою картину мира, размышляет о месте человека в нем.

     В своем педагогическом опыте М. Монтессори организовала специальные педагогические условия, которые обеспечивают успешную социализацию детей.

     1. Дети занимаются в разновозрастных группах по 30 человек, с разницей примерно в 3 года (3-6 лет; 6-9 лет; 9-12 лет). Разновозрастность позволяет образоваться естественной детской иерархии в общении, помогает избегать конфликтов и становится важной предпосылкой для сотрудничества. М. Монтессори утверждает, что между детьми с разницей в возрасте от года до трех возникает такой гармоничный контакт, какой невозможен со взрослыми. Родители и педагоги не способны объяснить, например, трехлетнему малышу многое из того, что он легко воспримет в действиях и рассуждениях пятилетнего товарища по игре.

     2. Специальная организация пространства помещений для занятий -- принцип «открытые двери»: между классными комнатами нет глухих стен, а установлены перегородки высотой на уровне детских голов или шторы; дети могут свободно наблюдать происходящее в широком пространстве и перемещаться во всех помещениях. Для удовлетворения «инстинкта автономности» у каждого ребенка есть свой ящик в стенных шкафах; это развивает и привычку к порядку, организованности.