Розвиток творчих здібностей учнів на уроках іноземної мови

      Головні положення сугестивного методу:

      1) створюються сприятливі умови  для оволодіння учнями усним мовленням шляхом усунення багатьох психологічних бар'єрів, що виникають в ситуаціях навчання;

      2) більша увага приділяється зв'язку  навчального процесу з особистими  інтересами та мотивами учнів;

      3) між викладачем та учнями встановлюються  і підтримуються довірливі стосунки, які сприяють успішній мовленнєвій  взаємодії;

      4) навчання проходить у двох  планах — свідомому та підсвідомому, в яких діють обидві півкулі  головного мозку, а це дає оптимальний результат;

      5) мовний матеріал засвоюється  в атмосфері гри, перевтілення, з використанням мови та рухів,  а також драматизації творів  мистецтва, що допомагає переключити  увагу учнів із форми на  сам процес спілкування;

      6) навчальний матеріал вводиться на основі значних за обсягом полілогів і супроводжується перекладом на рідну мову учнів, а також коментарем лексичного та граматичного характеру (двічі); перше пред'явлення у виконанні викладача з музичним супроводом (рецептивна фаза, під час якої функціонують ліва та права півкулі мозку), та друге пред'явлення полілогу вчителем у нормальному темпі, коли учні знаходяться в “концертному стані” — у стані релаксації і слухають учителя з заплющеними очима, сидячи у зручних позах;

      7) активізація матеріалу проходить за допомогою драматизації, ігор, пісень, вправ на запитання-відповіді; при цьому учні виконують різні ролі, широко використовують невербальні засоби комунікації;

      8) у центрі уваги — усномовленнєва  комунікація та вокабуляр, проте учні читають полілоги і пишуть твори на різні теми;

      9) завдяки використанню резервів  мимовільної пам'яті за один  місяць досягається засвоєння  на розмовному рівні близько  2000 слів.

      Застосування  методу Лозанова з метою прискореного оволодіння іноземною мовою дало позитивні результати і стимулювало організацію сугестопедичних курсів не лише у нього на батьківщині, але й у ряді інших країн. Проте цей метод має й деякі недоліки, проаналізовані                                Г. О. Китайгородською (Росія). Завдяки зусиллям останньої ідеї інтенсивного навчання отримали свій подальший розвиток. Вона розглядає учня як активного учасника педагогічного процесу, що творчо оволодіває знаннями та уміннями, які він з успіхом застосовує у своїй навчальній та життєвій діяльності. Г.О.Китайгородська висуває чотири принципи навчання іноземної мови згідно з методом, названим нею “методом активізації резервних можливостей особистості”: принцип організації особистісного спілкування у навчальному процесі; принцип поетапно-концентричної організації навчального процесу; принцип використання рольової гри в організації навчального процесу; принцип організації колективного спілкування. Цей метод забезпечує інтенсивне навчання, у ході якого навчальні цілі досягаються за мінімальний термін при максимальному обсязі необхідного навчального матеріалу. 

        Комунікативний метод

      Комунікативний  підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування (в інтерпретації Ю. І. Пассова), а саме:

      1) діяльнісний характер мовленнєвого  спілкування, що втілюється в  комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання, і в комунікативно вмотивованій, активній поведінці учня як суб'єкта спілкування та навчання;

      2) предметність процесу комунікації,  яка має бути змодельована  обмеженим, але точно визначеним  набором предметів обговорення  (тем, проблем, подій і т. ін.);

      3) ситуації спілкування, що моделюються,  як найтиповіші варіанти стосунків  учнів між собою;

      4) мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях.

      Відповідно  Ю. І. Пассов висуває принципи комунікативного  методу:

      1) мовленнєва спрямованість навчального  процесу, яка полягає не стільки  в тому, що ставиться мовленнєва практична мета (це характерно для багатьох інших методів), скільки в тому, що шляхом до цієї мети є саме практичне користування іноземною мовою;

      2) індивідуалізація при керівній  ролі її особистісного аспекту  як головного засобу створення  мотивації та активності учнів з урахуванням їх життєвого досвіду, контексту діяльності, сфери інтересів, емоційної сфери і статусу конкретної особистості в колективі;

      3) функціональність, яка забезпечує  відбір іншомовного матеріалу,  адекватного процесу комунікації;

      4) ситуативність, що розглядається  як засіб мовленнєвої стимуляції  і як умова розвитку мовленнєвих навичок; при цьому під “ситуацією” розуміють систему взаємовідносин співрозмовників, яка відбивається в їх свідомості;

      5) новизна, яка проявляється в  постійній зміні предмета розмови,  обставин, завдань та ін.

      У процесі навчання за комунікативним методом учні набувають комунікативної компетенції — здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації. Вони навчаються комунікації у процесі самої комунікації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативне виправданими дефіцитом інформації, вибором та реакцією. Найважливішою характеристикою комунікативного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються носіями мови. Мовленнєва взаємодія учнів інколи, хоч і далеко не завжди, проходить за співучастю викладача в найрізноманітніших формах: парах, тріадах, невеликих групах, з усією групою. З самого початку учні оволодівають усіма чотирма видами мовленнєвої діяльності на понадфразовому і текстовому рівнях при обмеженому використанні рідної мови. Об'єктом оцінки є не тільки правильність, але й швидкість усного мовлення та читання.

      У рамках навчання мовлення за комунікативною методикою широко використовуються опори різних видів: змістові та смислові, словесні й зображальні, що допомагають керувати змістом висловлювання (текст, мікро- текст, план, логіко-синтаксична схема), а також засвоювати граматичний матеріал; мовні ігри, що дають змогу спілкуватися в різних соціальних контекстах та в різних ролях. ^: 

        Драматико-педагогічний  метод 

      Великий інтерес викликає також і драматико-педагогічна  організація навчання іноземних мов, яка повністю орієнтована на дію. Виділяють різні аспекти драматико-педагогічного навчання: теоретичний, індивідуально - і соціально-психологічний, психолінгвістичний, літературно- і мовнодидактичний. Основним девізом цього методу є: ми вчимо і вчимося мови головою, серцем, руками і ногами. Головна ідея методу — вчителі іноземної мови можуть багато чого запозичити для своєї практичної діяльності у професійних мистецтвознавців та акторів: як зробити банальний діалог підручника напруженим і цікавим; як створити відповідну атмосферу; як вживатися в ситуацію і роль, чітко артикулювати звуки, подавати сигнали за допомогою жестів та міміки. Стрижнем драматико-педагогічної організації навчання є, як і під час репетиції в театрі, сценічна імпровізація при широкому використанні такого прийому як живі картинки в застиглих, нерухомих позах.

     “Мовчазний” метод

      Особливого  поширення набувають наприкінці XX ст. ідеї “автономії” учнів у навчальному процесі. Автономія навчання тісно пов'язана з поворотом до орієнтованого на учня навчання, що перегукується з поняттями індивідуалізації навчання.

      Так, одним із основних принципів “мовчазного” методу, розробленого Галебом Гатегно, є підпорядкованість навчання учінню. Цим визначається "мовчазна" роль учителя та одночасно велика мовленнєва активність і самостійність тих, хто навчається. У навчанні широко використовуються жести вчителя, кольорові звукові та вокабулярні таблиці, кубики для демонстрації введення та засвоєння звуків, слів, структур у діях і ситуаціях. Учитель ніби виконує роль драматурга: він пише сценарій, визначає дійових осіб, моделює їх дії, готує необхідні вербальні та невербальні опори, задає тон, створює атмосферу для комунікації та, спостерігаючи за процесом засвоєння, дає оцінку його учасникам. 
 
 

2.3. Вивчення іноземної мови – це поклик часу  

     В останні роки Україна інтенсивно розвиває зв’язки з країнами Європейської Співдружності, розширюються зв’язки  між українськими та зарубіжними  фірмами, підприємствами та організаціями, розробляються програми з освітнього обміну студентами, активізується участь українських студентів у міжнародних проектах. Активізується процес економічної конкуренції, на ринку праці всюди потрібні фахівці, які знають іноземні мови, а відпочинок, навчання, працевлаштування за кордоном стають реальними для тих, хто володіє принаймні однією іноземною мовою. Все це змушує наших студентів вивчати іноземну мову.

     Емоційно-почуттєва сторона виховання особистості при освоєнні мови – як рідної, так і іноземної – завжди привертала увагу корифеїв вітчизняної педагогіки. Оволодіння мовою як основою культури, як універсальним засобом спілкування і прилучення до безмежних багатств літератури і мистецтва сприяє розвитку творчого мислення, збагачує загальну і професійну культуру особистості, що є суттєвим моментом в освоєнні практично всіх професій. Йдеться, зокрема, і про їх смакову культуру, оскільки остання є невіддільним компонентом культури загальної.  
 

2.4. Розвиток творчого потенціалу особистості в процесі вивчення іноземної мови

     Для акту творчості однаково необхідними виявляються два фактори – інтелектуальний і емоційний. Почуття, як і думка, рухає творчістю людини. Чим більше емоційне навантаження відчуває особистість в процесі формування світогляду, тим більша впевненість, що ті чи інші положення світоглядної концепції будуть засвоєні особистістю та стануть її переконаннями. Гурець Н.Т. дослідно довела, що створення позитивного емоційного фону на занятті знижує почуття невпевненості, побоювання, тривожності. В ході інсценування навіть слабкі учні відчували себе окриленими, якщо у них виходила та чи інша роль, а завдяки цьому підвищувався і емоційний фон заняття в цілому. Необхідно відмітити, що це сприяло розумовому розвитку школярів (логічному мисленню, пам'яті), а також розвивалася увага, уява, фантазія, кмітливість учнів. На заняттях не примушували їх мислити, розмірковувати, придумувати. Вони з задоволенням та захопленням виконували це самостійно, підбадьорюючи себе при труднощах, адже творчість розвивається і творчі сили міцніють тільки там, де є свобода їх прояву. Чим раніше та різноманітніше розвивати вміння в доступній та цікавій для дітей формі, тим легше буде вироблятися відповідний рефлекс [14]. Емоційна регуляція передбачає, насамперед, активне залучення сфери почуттів учнів до процесу засвоєння знань. Дослідженнями В.М.Ямницького було доведено, що основним в навчанні є емоціогенний ефект новизни. Взагалі, емоціогенна ситуація – ті обставини учнівсько-пізнавальної ситуації, які з різною силою активізують емоції учнів. Він стверджує, що моделювання емоціогенних ситуацій сприяло прояву важливих переживань, які не тільки активізували протікання пізнавальних процесів, але й сприяли здійсненню творчих дій учнів у ході розв'язання запропонованих задач. Крім того, чим вище інтенсивність переживання у випробуваних провідних емоціях, тим вищих результатів можна очікувати на результативному етапі творчої діяльності. Це підтверджується практикою, адже школярі люблять справи, які потребують емоціонального, інтелектуального та фізичного напруження. Мобілізації всього потенціалу особистості потребує лише творча діяльність. Вона породжує і цікавість, і почуття глибокої задоволеності справою, сприяє різнобічному розвитку особистості. Як ми вже виявили, міцні знання – фундамент для розвитку творчості, а ігри сприяють ефективному засвоєнню матеріалу, підвищують зацікавленість до предмету. Творчий клімат в суспільстві створюється не тільки вихованням допитливості, смаку до нестандартних рішень, здібності мислити нетривіально. Необхідно ще виховати готовність до сприйняття нового та незвичайного, прагнення використовувати та впроваджувати творчі досягнення інших людей. Творчий склад мислення – увага, пам'ять (ігри розвивають увагу, пам'ять на уроках англійської мови під час постановки вечорів. Здатність знаходити залежності та закономірності, класифікувати та систематизувати матеріал; здатність до комбінування; вміння знаходити помилки та недоліки, просторова уява, здатність передбачати результати своїх дій, уміння порівнювати, розрізняти інформацію.

     Розвиток творчості на уроках іноземної мови відбувається, коли в навчальний процес залучаються реальні комунікативні ситуації (комунікативно-діяльнісний підхід). Це не тільки забезпечує розвиток творчих здібностей дітей, але й сприяє засвоєнню ними норм сучасної англійської мови та літературних реалій, ріст їх культурного рівня та активне включення в соціальну практику. Розглядаючи термін “творчий” відносно уроку іноземної мови, можна сказати, що творча робота учнів - це самостійне створенння нових оригінальних зразків в розмовній мові та на письмі. Під зразками слід розуміти твір, розповідь, кроссворд, вікторину, пісню, вірш та ін. Крім того, потрібно проводити максимальну естетизацію всіх форм життєдіяльності учнів, включаючи освоєння національних художніх досягнень, витвори народної творчості, світової культури. Основними функціями мовного етикету є контактовстановлююча функція та функція ввічливості (конативна). Обидві ці функції є похідними від соціально-культурної та національно-культурної функцій мовного етикету, тому правила мовного етикету соціально продиктовані та є національно-специфічними. Засвоєння правил – передумова соціалізації дитини в певному культурному середовищі. Використання цих правил – результат творчих проявів дитини: вміння вибрати найбільш доречну формулу мовного етикету для певної людини та певних обставин є важливим показником опанування культурою мовного спілкування та одночасно результатом його самостійності та ініціативності в використанні засвоєних етикетних шаблонів, тобто результатом його творчих проявів. Природньо, що кожен акт прощання, привітання, вдячності та ін. додає до стандартних сталих формул мовного етикету і творчі, безліч різних “прирощень” чи “розгорнень”, що робить репліки теплішими та переконливішими. Вміння “розгорнути” формулу мовного етикету також розглядають як творчий прояв словесної ввічливості дитини, так як і вибір тих чи інших паралінгвістичних засобів спілкування.

     При вивченні віршів потрібно усвідомлювати  кожне слово твору та, порівнюючи його з можливими синонімами, виявити, який новий відтінок смислу, вносить слово, використане поетом, чому саме це слово, а не інше він вибрав. Можна навчити дітей встановлювати внутрішні логічні зв'зки в розвертанні теми поезії. Все це будуть способи аналізу вірша як особливої художньої форми. А як ми знаємо, навчання аналізувати - одна з складових навчання творчості. Такий самий підхід повинен бути і при навчанні дітей граматики. Поняття не повинно бути просто повідомлене; воно повинно бути тільки сформульовано шляхом дій самої дитини з предметом. Потрібно розкривати дітям основні сторони слова як одиниці повідомлення. Таких сторін в слові дві: форма і значення. Ці сторони знаходяться одна з одною в закономірних відносинах: будь-яка зміна форми слова – це обов'язкова одночасна зміна його значення.