Розвиток творчих здібностей учнів на уроках іноземної мови

     Студентське оточення допомагає подолати комунікативний бар’єр та швидко пристосуватися до мовних особливостей. Некомунікативні особистості обов’язково повинні усвідомити систему мови, у них переважає зорова пам’ять – їм треба бачити іноземний текст і лише після цього вони можуть заговорити цією мовою.

Для покращення знань студентів необхідно активно  впроваджувати:

• особистісно-орієнтоване  спілкування (особистісний контакт зі студентом, бесіда, обговорення вивченої теми, висловлювання особистого ставлення до нового матеріалу, діалог-розпитування, діалог-обмін думками, повідомленнями);

• збагачення змісту навчання емоційним, особистісно  значущим матеріалом;

діалог між студентами, студентом і викладачем як домінуючу форму навчального спілкування;

• залучення  студентів до стимулювання, самооцінки, самопізнання і

самовдосконалення в різних видах діяльності;

• багатоваріантність, гнучкість форм організації різних видів діяльності

(індивідуальна,  парна, групова);

• створення  позитивної емоційної атмосфери, можливості кожному студенту

випробовувати себе в різних видах творчості.

     Навчальний  процес повинен бути процесом спільної творчості педагога з іноземної мови та студента. Безумовно, творчі здібності студентів будуть розвиватися різними темпами. Тут у пригоді викладачу іноземної мови стануть індивідуалізовані вправи, завдання, які допоможуть виконати і засвоїти програмовий матеріал з іноземної мови на високому рівні. Під час навчання одним із найбільш ефективних методів виступає аудіювання. Для студентів сприймання іноземної мови на слух є важливим фактором успіху у вивченні іноземної мови. Враховуючи можливості організації індивідуальної та парної роботи, викладач повинен ретельно дібрати завдання для підгруп з різним рівнем підготовки. Наприклад, студенти з більш низьким рівнем розвитку мовленнєвих навичок отримують спочатку полегшені завдання: опис окремих частин аудіотексту за ключовими реченнями; перекази змісту почутого за планом; обговорення змісту з сусідом. Студентам з середнім рівнем підготовки можна запропонувати таке завдання: переказати загальний зміст аудіотексту без опори на план; скласти у парах діалоги на базі ситуації аудіотексту тощо. І, нарешті, студенти з високим рівнем розвитку мовленнєвих вмінь і навичок здатні виконати завдання такого типу: обґрунтувати, чим сподобався прослуханий текст; запитати сусіда, як би він вчинив, будучи на місці одної з дійових осіб.

     Останнім  часом вітчизняними викладачами іноземної мови для об'єктивної перевірки й оцінки знань, навичок та вмінь студентів використовується тестовий контроль. Це одна з найефективніших форм перевірки якості засвоєння програмного матеріалу. Тести виконують не тільки контролюючу, але й важливу навчальну функцію. Вони сприяють організації цілеспрямованого повторення та закріплення навчального матеріалу, поглибленню знань, удосконаленню навичок та вмінь, актуалізації самостійної роботи. Є дуже багато видів тестів. Зупинимось на стандартизованих та нестандартизованих (classroom tests). Останні складаються викладачами. Метою засвоєння classroom tests є, як правило, перевірка засвоєння невеликих обсягів навчального матеріалу.

     Отже, як ми бачимо, інтенсивне поєднання  практичних і теоретичних методів вивчення та вдосконалення іноземних мов дає відчутні результати. Одним із найбільш ефективних методів є метод занурення в іншомовне середовище. Адже, він ефективно впливає на розвиток вмінь та стимулює мовні навички. 

2.2. Огляд методів навчання іноземних мов.

     Оскільки термін “метод” має різне тлумачення, класифікація методів навчання викликає певні труднощі, тому що в основі їх назв лежать найрізноманітніші ознаки. В залежності від того, який аспект мови переважає у навчанні, метод має назву граматичного чи лексичного. Згідно з тією роллю, яку відіграють рідна мова та переклад у процесі навчання іноземних мов, методи діляться на перекладні та безперекладні (прямі). Назва методу може бути зумовлена видом мовленнєвої діяльності, що складає мету навчання, у зв'язку з чим розрізняють усний метод та метод навчання читання. У назві методу може відбиватися спосіб розкриття значень іншомовних слів: прямий (безперекладний) і непрямий (перекладний), а також головний канал надходження іншомовної інформації: візуальний, аудіо-візуальний; зв'язок методу навчання з психічними процесами оволодіння іноземною мовою: свідомий та інтуїтивний, штучний та природний. Відомі методи, які були названі іменами їх авторів — методи Берліца, Гуена, Пальмера, Уеста, Фріза, Ладо, Лозанова, а також методи, в яких зафіксовано фактор часу: короткочасний, інтенсивний або певні психологічні феномени: методи релаксопедії, гіпнопедії, сугестопедії, активізації резервних можливостей особистості.

     Історія методики навчання іноземних мов  завжди була орієнтована на пошуки найбільш раціонального методу навчання. Вважається, що найдревнішим був натуральний метод, згідно з яким іноземна мова засвоювалась так, як дитина засвоює рідну мову - шляхом наслідування (імітації) готових зразків, багаторазового повторення їх та відтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим.

      Кожен метод має властиві йому позитивні  та негативні сторони і за певних умов має свою об'єктивну цінність. Проте у всі часи методи, що використовувались  в різних навчальних закладах, перебували в найбезпосереднішій залежності від соціального замовлення суспільства, яке впливало на мету і зміст навчання іноземних мов і навіть на вибір тієї чи іншої мови.

Перекладні  методи

      Введення  іноземної мови до шкільних програм  країн Європи проходило в той момент, коли пануюче положення в них займала латинська мова. Поступово втрачаючи своє значення як засобу спілкування, вона розглядалась педагогами як найважливіший засіб розвитку мислення та пам'яті учнів, зразком досконалості мови з точки зору її структури.

      Перекладні  методи, механічно перенесені на живі мови, поділялись на граматико-перекладний  та лексико (текстуально)- перекладний  в залежності від того, який мовний аспект — граматика чи лексика  — знаходився у центрі уваги при  вивченні іноземної мови шляхом перекладу текстів на рідну мову. 

      Граматико-перекладний  метод був поширений в усіх країнах Європи, а його розквіт припадає на ХVІІІ-ХІХ ст. Представниками граматико-перекладного методу були І. Мейдингер (Німеччина), Г. Оллендорф (Англія).

      Лінгвістичну основу граматико-перекладного методу складали ідеї порівняльного мовознавства, згідно з якими мови не відрізняються у своїй основі і їх елементи можуть взаємозамінюватись. Так, відомий німецький лінгвіст В. Гумбольдт вважав, що метою викладання мови є повідомлення знань про її загальну структуру

      З психологічної точки зору перекладні методи можуть бути обґрунтовані даними асоціативної лінгвістики. Її вихідне положення полягало в тому, що всі психічні процеси розкладаються на окремі елементи, які потім з'єднуються у свідомості за законами асоціацій.

      Метою навчання в межах граматико-перекладного методу є навчання читання та перекладу текстів, переважно художніх, на рідну мову. В цьому вбачається загальноосвітня мета вивчення іноземної мови, а саме: розвиток логічного мислення учнів за допомогою граматичних вправ. У названих перекладних методах чітко виступає як основа навчання, так і основні засоби навчання: у граматико-перекладному методі — вивчення граматики та дослівний переклад, в текстуально-лексико-перекладному — вивчення мови на зв'язних, здебільшого оригінальних текстах шляхом перекладу їх на рідну мову.

      Найбільш  відомими представниками текстуально-перекладного методу були Ж. Жакото (Франція), Д. Гамільтон (Англія), А. Шаванн (Швейцарія).

      Основні принципи перекладних методів навчання іноземних мов:

      1) писемне мовлення, яке представляє  справжню мову, як основа навчання (розмовна мова вважалася на той час відхиленням від існуючої норми);

      2) синтез і дедукція як найголовніші  процеси логічного мислення, що  зумовлюють заучування граматичних правил та слів і складання на їх основі речень, — у граматико-перекладному методі, а також аналіз як провідний процес логічного мислення і відповідно аналіз та дослівний переклад зв'язних оригінальних текстів — в текстуально-перекладному методі;

      3) засвоєння мовного матеріалу  шляхом перекладу та механічного  заучування, а також застосування аналогії (в текстуально-перекладному методі), тобто на базі рідної мови.

      Підручники, створені на основі текстуально-перекладного методу, знайшли особливо широке застосування в умовах самостійного вивчення іноземної мови. Найбільшою популярністю до теперішнього часу користуються підручники для самостійного вивчення мови Ш. Туссен-Лангенштейдта, які були створені для оволодіння майже всіма європейськими мовами.

      Головними досягненнями перекладних методів є деякі прийоми роботи з текстом (аналіз та переклад важких місць, пошук у тексті вивченого лексичного та граматичного матеріалу, встановлення різноманітних аналогій з рідною мовою і т. ін.). які використовуються в навчанні і в наш час.

        Прямі методи 

      В надрах перекладних методів як їх антипод і противник зародилися прямі методи, в яких на перший план висувалися практичні цілі, і, перш за все, — навчання усного мовлення.

      Для виникнення і розвитку прямих методів велике значення мали досягнення лінгвістики та психології. Лінгвістична теорія младограматиків надає великої ваги проблемам навчання вимови — важливої передумови усного мовлення. Для навчання вимови створюється теоретична основа, а опис аналогій у мовах використовується з метою навчання граматики без обов'язкового заучування правил. |

      Не  менше значення для розвитку прямих методів мали досягнення психології. Засновник експериментальної психології В. Вундт у своїх працях, присвячених проблемам мови, залишаючись на позиціях асоціаціонізму, показав, що мовлення являє собою діяльність, в якій основну роль відіграють акустичні та моторні відчуття. У процесі мовлення речення виникає у свідомості людини як цілісний витвір.

      Певний вплив на методику навчання іноземних мов мали дослідження американського психолога Е.Торндайка в галузі порівняльної психології. Він висунув теорію "спроб і помилок", згідно з якою випадково знайдена реакція на стимул закріплюється в результаті повторень.

      Основні положення прямих методів можна сформулювати таким чином: в основі навчання іноземних мов лежать ті ж процеси, що й при оволодінні рідною мовою; головну роль у мовленнєвій діяльності відіграють пам'ять та відчуття, а не мислення.

      Згідно  з соціальним замовленням суспільства метою навчання є практичне володіння іноземною мовою, під яким розуміли оволодіння усним мовленням. Це призвело до того, що до теперішнього часу збереглось і має місце невиправдане ототожнювання практичного володіння іноземною мовою виключно з усним мовленням.

      Відмічаючи  негативну роль рідної мови, прихильники прямих методів прагнули виключити рідну мову при навчанні іноземної, застосовували одномовні способи семантизації мовного матеріалу, намагаючись встановити "прямі" зв'язки слова й поняття, що знайшло відображення в самій назві методів.

      Основною  заслугою представників прямих методів є те, що вони віддали перевагу живій розмовній мові і розробили методику навчання усного мовлення. Навчання за цими методами відбувалось в атмосфері іноземної мови на відміну від занять за граматико-перекладним методом, на яких мали місце “розмови про іноземну мову рідною мовою”.

      До недоліків прямих методів можна віднести безпідставність повного виключення рідної мови з процесу навчання. Як дотепно зауважив Л. В. Щерба, можна вигнати рідну мову з аудиторії, але неможливо вигнати її з голів учнів. Незважаючи на всі зусилля викладача, учні мимовільно, особливо на перших порах, намагаються встановити у своїй свідомості зв'язки між словами рідної мови та іноземної. 

        Сугестивний метод

      Сугестивний метод (метод навіювання) створений  у другій половині XX ст. в Софійському  інституті сугестології (Болгарія), названий іменем його творця, психотерапевта за фахом, Георгія Лозанова. Лозанов  як лікар-сугестолог дійшов висновку щодо можливості використання у навчанні іноземних мов неусвідомлених резервних можливостей, які він спостерігав у своїх пацієнтів. Безпосередня дія викладача на тих, кого він навчає і хто в цей час перебуває у стані “псевдо-пасивності”, і, головним чином, саме його сугестивна, навіююча дія сприяє усуненню психотравмуючих факторів (скутості, страху, побоювання можливих помилок, замкнутості, некомунікабельності, труднощів у подоланні стереотипів рідної мови та "мовного бар'єру" іноземної). Такий вплив, на думку Лозанова, створює сприятливі передумови для організації іншомовного мовленнєвого спілкування. Крім того, він допомагає розкрити резервні можливості учнів щодо запам'ятовування значного обсягу навчального матеріалу.