Младший школьный возраст
– период впитывания, накопления знаний,
период усвоения по преимуществу. Успешному
выполнению этой важной жизненной функции
благоприятствуют характерные способности
детей этого возраста: доверчивое
подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,
впечатлительность, наивно-игровое
отношение ко многому из того, с
чем они сталкиваются. У младших
школьников каждая из отмеченных способностей
выступает, главным образом, своей
положительной стороной, и это
неповторимое своеобразие данного
возраста. Некоторые из особенностей
младших школьников в последующие
годы сходят на нет, другие во многом изменяют
свое значение. Следует учитывать
при этом разную степень выраженности
у отдельных детей той или
иной возрастной черты. Но несомненно,
что рассмотренные особенности
существенно сказываются на познавательных
возможностях детей и обуславливают
дальнейший ход общего развития. Высокая
восприимчивость к окружающим воздействиям,
расположенность к усвоению очень
важная сторона интеллекта, характеризующая
умственные достоинства и в будущем.
Каждой ступени детства присуща
своя и для последующих возрастов
не характерная готовность, расположенность
к умственному росту. С точки
зрения предпосылок развития дети как
бы одареннее взрослых; но очень
важно не упустить эти, на время возникающие
внутренние условия развития. Следует
учитывать и такое обстоятельство:
могут измениться интересы и устремления.
К тому же быстрый темп возрастного
умственного развития часто затрагивает
разные стороны интеллекта неодинаково:
возрастание зрелости в чем-то одном
может сочетаться с задержками по
другим направлениям. Такая неравномерность
умственного подъема также может
стать источником трудностей в дальнейшем
развитии ребёнка. Таким образом, имеются
возможные причины, по которым ребёнок
с многообещающим умственным стартом
может не оправдать ожиданий. Но
совершенно неверным будет вывод, что
ранние проявления одаренности вообще
не надо принимать всерьез: возрастная
одаренность далеко не всегда проходит
бесследно – она определенным
образом сказывается на формирующихся
способностях. У немалого числа детей
с ранним подъемом интеллекта те умственные
достоинства, которые обнаруживаются
в период ускоренного развития, в
той или иной форме сохраняются
в дальнейшем, приумножаются –
необычность этих детей оказывается
действительным предвестником их особых
возможностей. Здесь черты детской
одаренности как бы выдерживают
испытание временем. Особенности
воспитания одарённых детей в
семье. Многие думают, что ребёнок, опережающий
сверстников по уровню интеллекта,
не будет встречать трудностей в
учебных занятиях – ему уготовано
более счастливое детство. В действительности
же детей с ранним умственным расцветом
могут ожидать немалые сложности
и дома, и в школе свои драмы
в ходе возрастного развития. Прежде
всего важно, как поведут себя
родители и другие старшие члены
семьи, когда обнаружится необычность
ребёнка. Часто наряду с радостью
и гордостью такой ребёнок
вызывает и озабоченность, даже тревогу,
поскольку пристрастие к умственной
работе производит у родителей впечатление
чрезмерности.
В их числе разобщённость
интересов; большое число обязанностей,
которые предъявляются сторонами
друг к другу; различие типов отношений
к ребёнку; различный уровень
педагогической квалификации. Постараюсь
конкретизировать эти аспекты ниже.
Непомерно большое количество обязанностей,
которые предъявляются сторонами
в самой общей форме без
учёта возможностей и обстановки,
в силу их невыполнимости на практике
ведут к непониманию, неблагодарности,
досаде. С другой стороны, повышенный
уровень требований свидетельствует
об особом статусе учителя, высоком
уровне ожиданий от него. Различие типов
отношений к ребёнку вытекает
из различия институтов школы и семьи
– они представляют собой разные
социально-психологические группы
с многообразными функциями и
отношениями. Представители различных
групп начинают взаимодействовать
между собой, сохраняя в отношении
ученика установившиеся и привычные
(для своей группы) связи и стереотипы.
Эти противоречия усиливаются в
том случае, когда учитель –
формалист и рассматривает свою
деятельность как службу, устанавливая
с учащимися лишь деловые отношения.
Родители и близкие же проявляют
человеческий подход к ребёнку, внимание
и забота о нём – это нравственная
потребность. Родители учащихся не могут
соглашаться с сухим отношением
учителя к ученику, учителю же
эти претензии и переживания
родителей покажутся чрезмерными.
Из-за разной природы подхода к
учащимся может возникнуть недовольство
сторон, если учитель не сумеет понять
и учесть в своей деятельности
переживания и опасения родителей
за судьбу своего ребёнка. Иному учителю
бывает сложно встать на место родителей
и осознать, что приглашение в
школу может вызвать в семье
целый переполох, волнение родителей
и т.д. Иногда противоречия подобного
рода возникают из-за различной информированности
о ребёнке: родителям более известна
жизнь их ребёнка вне школы, учителю
же более известна школьная успеваемость,
поведение на уроках и в школе
вообще. Разный уровень педагогической
подготовки родителей и учителя
также может вызывать противоречия.
Разный уровень компетентности в
понимании целей, задач и методов
воспитания и обучения порождает
расхождение во взглядах, создаёт
у учителя неоправданное стремление
доминировать в вопросах обучения и
воспитания, неуважительно относиться
к мнению другой стороны, что затрудняет
контакты и изначальную необходимость
в сотрудничестве. Причины противоречий
между учителем и родителями учащихся,
способные помешать установлению педагогически
целесообразных контактов, содержат факторы,
которые часто могут быть смягчены.
Выделение в семейной педагогике
аспекта отношений «родители
учащихся – учитель» исходит из
того, что семья является бесспорно
важнейшим источником формирования
нравственных позиций ребёнка, закрепления
его нравственно- психологических
установок. В семье у ребёнка
формируются начальные представления
о цели и смысле жизни, ценностные
ориентации, нравственные и социальные
потребности и т.д. Поэтому учитель
должен знать, какие нравственные представления
сформированы у ребёнка, в каких
условиях происходило это формирование.
Чаще всего достаётся
младшим или единственным детям.
Такую директиву ребёнку дают
родители, боящиеся взросления своего
ребёнка и наступления того момента,
когда он, покинув их семью, оставит
их опять лицом к лицу друг с
другом, как в начале супружества.
4. “Не думай” (выражается в требованиях
не умничать, не рассуждать). Например,
желая отвлечь ребёнка от травмирующей
ситуации, мама отвечает на его вопросы
так: “Не думай об этом, забудь”,
тем самым лишая его возможности
решить вставшую перед ним проблему
рациональными средствами. 5. “Не
чувствуй” (i.e. “Как ты смеешь злиться
на учительницу, она же тебе годится
в матери”, “Не сахарный – не
растаешь”). Ребёнок с такой директивой,
запрещающей ему проявлять агрессивность
по отношению к учительнице, может
начать разряжаться на младших или
более слабых по отношению к нему
детях. Ребёнок, научившийся игнорировать
телесные ощущения, легко может утратить
чувство физической безопасности и
стать склонным к травматизму. 6.
“Не достигай успеха” (“Я сам не
смог закончить институт, но отказываю
себе во всём, чтобы ты смогла получить
образование”). Увы, в основе подобных
директив лежит бессознательная
зависть родителя к успеху ребёнка.
7. “Не будь лидером” (eg. “Будь как
всё”, “Ну и зачем ты высовывался,
вышло хуже для тебя”). Родители,
дающие ребёнку такую директиву
из лучших побуждений, могут быть обеспокоены
чувством зависти, которое они, по их
глубокому убеждению, обречены вызывать
у других людей. 8. “Не принадлежи”
– её передают детям родители, сами
имеющие проблемы в общении и
видящие в ребёнке “единственного
друга”. В общении с ребёнком
такие родители могут всячески подчёркивать
его исключительность, непохожесть
на других (в положительном смысле).
9. “Не будь близким”. Эта директива
по смыслу напоминает предыдущую, но если
та проявляется в группе, то эта
– в отношениях с одним близким
человеком. Родители, передающие эту
директиву, внушают тем самым
ребёнку, что никому (кроме них) доверять
нельзя. Вред этого подспудного указания
в бессознательном убеждении, “что
любая близость опасна”.10. “Не делай”
– то есть не делай сам, я буду
делать это за тебя. Родители дают её
ребёнку, говоря: “Не делай сам, подожди
меня”. Вырастая, эти дети будут
откладывать начало своих действий,
попадать в цейтнот, не догадываясь,
что действуют по инерции родительской
директивы.11. “Не будь самим собой”.
Выражается в выражениях типа “Почему
Вася это может, а ты нет?”, “Стремись
к идеалу”; бывает также , что родители
хотели девочку, а получился мальчик.
Скрытый смысл данной директивы
– вызвать неудовлетворённость
своим нынешним состояние и пустить
его в непрерывную беготню
по замкнутому кругу. Будучи постоянно
неудовлетворённым и мотивируемым
завистью, человек убегает от самого
себя.12. “Не чувствуй себя хорошо”
(“Хоть у него была высокая температура,
он написал контрольную на 5”). Ребёнок,
получивший такую директиву, приучается,
с одной стороны, к мысли, что
болезнь привлекает к нему всеобщее
внимание, а с другой – к ожиданию,
что плохое самочувствие повысит
ценность любого его действия. Следование
директивам помогает маленькому и зависимому
ребёнку приспособиться к требованиям
больших и свободных людей (которые
решают свои собственные проблемы).