Речевые нарушения у детей с ЗПР и принципы их коррекции

На  раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности идет параллельно с развитием  операций программирования. Анализируя грамматический строй речи у детей  с ЗПР, наблюдается нарушение  глубинно-семантической, поверхностной структуры предложения. Большинству детей с нормальным развитием, так и детям с ЗПР доступно повторение простых предложений с сохранением их структуры, логико-грамматических отношений. Затруднений в воспроизведении сложносочиненных предложений также не наблюдается. Трудности возникают при воспроизведении простых распространенных предложений, включающих дистантные конструкции: Гора, на которой стоял дом, была высока. – На высокой горе стоял дом. Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта), а иногда и в избыточности конструкции. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность. Дети с ЗПР, по сравнению с нормой делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют в основном простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места. Частые ошибки – это нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения. Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера.

Особенности связной речи у  детей с ЗПР.

Известно, что связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ЗПР наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. Семантический компонент структурирования текста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но он выше, чем у умственно отсталых детей (Р.И. Лалаева).

Недоразвитие  многих речевых и неречевых функций  у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладения чтением и письмом. Нарушения чтения и письма, у детей с ЗПР, являются наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами.  Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов: зрительного, речедвигательного, речеслухового, а также различных мозговых систем. Процесс чтения напрямую зависит от зрительного восприятия, различения и узнавания букв. За счет зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. После этого, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного. Навык чтения у детей с ЗПР формируется замедленными темпами. Трудности вызывает не только овладение технической стороной процесса чтения, но и понимание прочитанного. При чтении детьми с задержкой психического развития допускается большое количество ошибок. Эти дети часто пользуются своеобразным способом чтения, постепенным «нанизыванием» звуков к предыдущим звукам (с-ст-сто-л-стол). Также при чтении часты: замены звуков, сходными по звучанию, по начертании, перестановки, пропуски, добавления звуков и слогов. Особенно трудно детям с ЗПР дается чтение слов со стечением согласных. Обычно дети читают первую согласную слога как отдельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Чтение обычно мало интонировано, маловыразительное, часто в конце предложения отсутствует интонационная завершенность. Обнаруживаются также значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Связано это с целым рядом причин: недостаточностью представлений об окружающей действительности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей, бедностью и неточностью словаря. На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, словосочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образных выражений, метафор, переносного значения слова. При пересказе текста дети с ЗПР не могут выделить главную мысль текста. В после букварный период характерной особенностью детей с ЗПР является угадывающее чтение. Таким образом, в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного.

Письмо  представляет собой сложную форму  речевой деятельности, сложный психофизиологический процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого  слова, в слово видимое. Являясь  автоматизированным процессом, письмо все же осуществляется под двойным контролем – это кинестетический контроль и зрительный контроль. Если предложить пишущему воспроизвести фразу с закрытыми глазами, то оказывается, что кинестетический ощущений вполне достаточно для четкого написания слов, но при этом нарушается линия строки и размер букв, а наклон букв становится неравномерным. В процессе письма пишущий зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов. Нарушения письма у школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. На письме дети с ЗПР допускают следующие виды ошибок: ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (замены) звонких  согласных и глухие, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц. Также встречаются ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Проявляется это в основном в пропусках гласных и согласных, добавлении букв, пропусках слогов. Ошибки этого рода связаны с нарушением восприятия звуков. Среди других искажений отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Происходит это из-за нарушения анализа звуковой структуры слова. Большое количество дисграфических ошибок. Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности у усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии. У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со  строки. Отмечается не пропорциональность величины букв, также у них страдает плавность, ритмичность моторного акта письма. 

5. Принципы коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР. 

При задержке психического развития на фоне несформированности высших психических  функций отмечается более явная  дефектность программирования и  контроля произвольных форм деятельности и недостатки переработки зрительно-пространственной информации, особенно заметной в младшем школьном возрасте, на фоне слабости правополушарных возможностей. Указанные особенности проявляются в плохом внимании, недостатках смыслового программирования, отрицательно влияющих на синтаксис и связную речь, трудностях пространственного анализа и синтеза, дефицитарности зрительно-пространственной памяти,  плохом понимании логико-грамматических конструкций. Дети с ЗПР церебрально-органического генеза, нуждаются в принципиальном подходе к организации коррекционной работы с учетом характерного для них стойкого системного недоразвития как вербальных функций и выявляемых в ходе диагностики индивидуальных особенностей. Для устранения речевых нарушений у детей с ЗПР важно своевременно их выявить, изучить и коррекционную работу необходимо начать как можно раньше, а именно в дошкольном возрасте, так как это является небходимым условием при подготовке этих детей к началу школьного обучения.

Ранний  возраст – особый период становления  органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга  развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо  интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно, учитывая при этом особенности развития общей и мелкой моторики, речи, эмоционального развития. На первый план в работе с детьми выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы.

В структуре речевого расстройства детей  с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения, как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. При формировании грамматического строя речи, в процессе логопедической работы осуществляется, с одной стороны, сравнение форм одного и того же слова, выделение общей части, соотнесение с лексическим значением; с другой стороны, проводится сравнение различных слов с одинаковым аффиксом, выделение общей морфемы и соотнесение ее со значением. Развитие речи также тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сенситивный период развития речи. Развитие ручной моторики, оказывают стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функционирование зон, обеспечивающих произвольные движения руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон. Развитие тонкой ручной моторики в дошкольном возрасте обеспечивает и готовность руки ребенка к овладению письмом. Совершенствование двигательных функций ребенка происходит на основе подражания взрослому и действий с предметами, поэтому необходимо: развивать праксис позы при имитации отдельных движений взрослого (в плане общей моторики: присесть, встать, топнуть, хлопнуть и т.п.); развивая моторику рук, важно совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие одной рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком, щепотью. Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы ребенок понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями. Учить понимать элементарные однословные инструкции, учить вслушиваться в речь взрослого, реагировать на обращение по имени. В экспрессивной речи необходимо формировать простейшую лексику на материале звукоподражаний. Ребенок подражает взрослому в произношении гласных: «А-а-а» - поет мама»; Уа-уа» - плачет малыш».

У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих детей имеет место  задержка психического развития церебрально-органического  генеза. Органическое поражение ЦНС, парциальность нарушений корковых функций проявляется в особенностях формирования сложных познавательных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других. Состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР не одинаково. Существенные различия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы.  Это обусловливает необходимость осуществления логопедической работы с учетом состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей. В процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций. При коррекционной работе важно учитывать выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с ЗПР. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В начале обучения следует использовать более простые мыслительные операции, такие как анализ, классификация, с опорой на наглядно-образное мышление. На последующих этапах обучения можно использовать более сложные мыслительные операции – это обобщение, абстракция, с опорой на наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Такой подход дает детям возможность сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать признаки речевых единиц. Коррекционная работа с детьми с ЗПР осуществляется на основе выявления имеющихся у детей  трудностей. В ходе работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР. Последовательность работы по коррекции речи определяется последовательностью ее развития в онтогенезе: от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным.

Особенности коррекции нарушений звукопроизношения у детей с задержкой психического развития проявляются в следующем:

1. формирование правильного звукопроизношения осуществляется на фоне развития и совершенствования звукослоговой структуры слова;
2. коррекция нарушений звукопроизношения у детей с задержкой психического развития проводится на основе развития речеслухового восприятия и артикуляторной  моторики. При этом развитие артикуляторной моторики обеспечивается формированием как кинетической, так и кинестетической основы артикуляторных движений;
3. учитывая тесную связь в развитии звуковой стороны речи и фонематических процессов, коррекция нарушений звукопроизношения проводится одновременно с формированием фонематических процессов (фонематического восприятия и фонематического анализа);
4. у детей с задержкой психического развития имеет место не только искажение звукопроизношения, но и задержка формирования звуковой стороны речи. В связи с этим, большое внимание уделяется активизации процесса формирования звукопроизношения, уточнению произносительного и слухового образа нормально произносимых звуков, что способствует совершенствованию артикуляторной моторики, речеслухового восприятия и спонтанному появлению звуков речи;
5. при определении последовательности работы над звуками, звукослоговой структурой слова необходимо учитывать минимальное усложнение заданий и речевого материала, постепенное введение трудностей с учетом зоны ближайшего развития этих детей.

Учитывая  особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у  дошкольников с ЗПР, можно выделить следующие стадии коррекционной работы:

Первая  стадия: имеет целью подготовить  слуховую, моторную и зрительную систему  к последующей работе над звуками.

Вторая  стадия: уточнение артикуляторного  и акустического образа, выделение  из речевого потока правильно произносимых звуков.

Третья  стадия: коррекция нарушенных звуков речи.

Подбирается программа работы, которая способствует полноценному овладению речью. Формирование грамматического строя речи должно осуществляться в единстве с другими  компонентами языковой системы, и в первую очередь, с развитием лексики и фонематических процессов. Дифференциация грамматических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематического восприятия. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой стороны. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладеет ее значением. Поэтому в онтогенезе вначале детьми усваиваются языковые формы, простые с точки зрения семантики,  уровню интеллектуального развития детей. Чем проще и легче языковое оформление формы слова, тем быстрее оно усваивается ребенком. Преобладающее звено логопедической работы является работа над семантикой. Таким образом, определяющим в развитии речи детей с ЗПР является семантика. Речь способствует интеллектуальному развитию детей с ЗПР, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций обобщения. При реализации дифференцированного подхода учитывается, что по уровню сформированности речевых функций, умению дифференцировать речевые единицы категория детей с ЗПР неоднородна. Есть дети, которые в какой-то степени приближаются к уровню нормального развития детей более младшего возраста, но большую часть составляют дети, у которых наблюдается грубое недоразвитие речи. При выполнении заданий таким детям требуется направляющая помощь педагога, которая состоит из простых конструкций, разнообразной наглядности, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем. При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность, низкий уровень психического напряжения. В процессе деятельности дети с ЗПР не могут контролировать решение той или иной задачи. В   связи с этим, большая роль отводится вызыванию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Этому способствует использование большого количества наглядности, игр, игровых приемов. В процессе деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль. Также важным является включение речи в различные виды деятельности (игровой, изобразительной), т.е. их опосредование с помощью речи на основе грамматического структурирования, выбора слов; выбора звуков. Учитывая, что нарушения речи связывают с нарушением языкового этапа, в ходе коррекционной работы большое внимание уделяется этому этапу.