Речевые нарушения у детей с ЗПР и принципы их коррекции

У детей с ЗПР отмечается большая  распространенность нарушений речи, которые, прежде всего, связаны с  особенностями психомоторного развития этих детей. Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. У таких детей в старшем дошкольном возрасте отмечается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, преобладание игровых интересов.

Что же касается речевых дефектов, то детям  с ЗПР присущи те же речевые нарушения, что и детям с нормальным интеллектом. Но наиболее распространенными являются такие нарушения как дислексия и дисграфия, т.е. нарушения звукопроизношения и письменной речи. Также нарушенной является и фонетическая сторона устной речи.  Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. Для импрессивной речи этих детей характерна недостаточность дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи таких детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность. Такая картина свидетельствует о наличие у детей с ЗПР общего недоразвития речи (ОНР) и о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных интеллектуальных способностей.

Е. В. Мальцева выделяет 3 группы детей  с ЗПР, с учетом речевых нарушений.

Первая  группа: Дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся лишь в неправильном произношении одной группы звуков. Эти нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая  группа: Дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нарушения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова,  неправильное оформление предложения.

Третья  группа: Дети с системным недоразвитием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений имеются и лексико-грамматические нарушения. Нарушения устной речи отражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграмматизмы, синтаксические ошибки.

Органическое  поражение речедвигательных механизмов ЦНС у детей с ЗПР, имеющих  дизартрию, определяет особенности  фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их инервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений. Нарушения артикуляторной моторики, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения.

У дошкольников с дислалией, в отличие  от детей с дизартрией, механизмы  звукопроизносительного расстройства не определялись органическим поражением нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обуславливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Нарушения нейродинамики обусловливает моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта. Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обуславливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

У детей с нарушениями речи наблюдается  изменение в способах коммуникации, что проявляется  прежде всего в том, что, например, нарушение речевого общения  у многих  их них  ведет к активизации невербальных (мимических, жестовых) средств коммуникации. Наиболее общим в характеристике речевого общения детей, с проблемами психического развития, является ограничение их способности, к примеру, и переработке информации. Ими с трудом усваивается информация, которая адресована к пораженному анализатору. Выявлено, что при всех видах нарушений речевого развития: уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени, он снижен в той или иной мере по сравнению с нормой. Следовательно, для приема равного объема информации требуется больше времени, чем для обычных детей. Нарушается также точность принимаемой информации и замедляется ее переработка, так как повышаются пороги чувствительности анализаторов, что приводит к увеличению уровня шумов.

Нарушения звукопроизношения у детей с  ЗПР встречается намного чаще, чем у детей без нарушений  психического развития. В речи у таких детей чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки – это свистящие, шипящие, сонорные. Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Однако свистящие звуки характеризуются наибольшей акустической близостью. Преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. В картине нарушения звукопроизношения большое  место занимают смешения звуков. Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков.

У детей с ЗПР выявлено искаженное произношение звуков, преимущественно  межзубное произношение свистящих, а также увулярное и велярное произношение звука Р. Отмечается своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте – стойкие замены. Тот факт, что преобладают смешения звуков над заменами и искажениями свидетельствует о нечеткости слуховых образов звуков, о недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза. Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР носят в основном характер дислалии, но встречается также и стертая дизартрия. При стертой дизартрии отмечается в речи  не только нарушения звукопроизношения, но и общая смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи. У большинства детей с ЗПР нарушения звукопроизношения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата. Встречаются различные аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый массивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда.

Нельзя  не сказать и об особенностях речевой  моторики. Речевая моторика у детей  с задержкой психического развития отмечается недостаточностью, которая  особенно ярко проявляется в движениях языка. Движения языка неточные, с излижним напряжением, с трудностями удержания позы, переключения от одного движения к другому.  В процессе выполнения задания «сделать язык чашечкой – иголочкой – лопатой» у детей часто наблюдается нарушение плавности и последовательности движений. У некоторых детей движения языка хаотичны, неорганизованны, замедленны. Речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако, спонтанная речь неясная, смазанная.

Одним из факторов, вызывающих нарушения  звукопроизношения у детей с  ЗПР, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фонематического  восприятия. Большой процент детей  с ЗПР испытывает значительные трудности  при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Нарушения фонематического развития у детей с ЗПР проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза. Нарушения звукового анализа и синтеза являются очень стойкими. Они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказали и трудности слуховой дифференциации звуков. А теперь я хотела бы рассмотреть особенности лексики у детей с ЗПР.

Формирование  лексики ребенка  тесно связано  с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности. Недоразвитие лексической стороны речи у детей с ЗПР имеет различную степень выраженности. Основные черты словарного запаса этих детей – это бедность и неточность. Особенность словарного запаса детей с ЗПР отражает своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Детей с ЗПР отличает бедность знаний и представлений об окружающем мире. Большинство детей с ЗПР не знают или имеют приблизительные сведения, представления о профессии своих родителей,  лишь немногие могут дать точный ответ на вопрос о фамилии, имени, отчестве как своем, так и  родителей. Также затрудняются в перечислении и определении последовательности времен года, в назывании их наиболее характерных признаков. Чаще всего дети с ЗПР смешивают понятия «время года», «месяц». В словаре таких детей отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий, качеств, преобладают существительные, глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи используются прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

Наиболее  значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения  обобщающими понятиями. Процесс  овладения словами обобщающего  характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Дети с ЗПР выделяют признаки предметов,  но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда. Трудности выявляются и при назывании цвета предметов. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Названия же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и экспрессивной речи отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, васильковый. Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Лучше дети с ЗПР подбирают антонимы к словам, чем синонимы: большой - маленький, холодный - горячий. При подборе слов – синонимов могут использовать слово антоним: радостный – печальный или слово с противоположным значением с частицей не: дорожить – не дорожить. Анализируя, приходишь к выводу, что у детей с ЗПР обнаруживется бедность словарного запаса, своеобразие лексики, которое проявляется и в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Особенности грамматического  строя речи у детей  с ЗПР.  У большинства старших  дошкольников и школьников младших классов выявляется недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Усвоение словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако дети с ЗПР овладевают формами словоизменения существительных в более поздние сроки, в отличие о нормально развивающегося ребенка. В связи с этим у детей с ЗПР наблюдаются и качественные особенности словоизменения существительных. Дети с нормальным развитием к старшему школьному возрасту усваивают как беспредложные, так и предложно – падежные конструкции. У старших дошкольников с ЗПР наблюдаются ошибки даже при употреблении беспредложных форм существительных: смешения окончаний одушевленных и неодушевленных существительных винительного падежа (видит котенок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием (ом) при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком). Усвоение предлогов, по мнению многих исследователей, отражает последовательность развития познавательной деятельности ребенка. Появлению первых простых предлогов (на, в, у, с) в онтогенезе предшествует период, когда они пропускаются.  Но после 4-х лет предлоги употребляются детьми в разнообразных значениях. Старших дошкольников с ЗПР отличает существенное отставание в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и простых под, на. В речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в.  У детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка.

Наиболее  усвоенными у детей с ЗПР являются формы именительного, дательного и  предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного  и родительного падежа множественного числа. В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.

Процесс словообразования основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы. Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в   значении и формально-языковых признаках слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др. Так как у детей с ЗПР недоразвиты процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, поэтому обнаруживаются и особенности процессов словообразования. У детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и имеет качественное своеобразие. Характерным признаком уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество», возникающее в период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы. У детей с ЗПР период словотворчества более продолжительный, своеобразный,  в отличие от детей нормально развивающихся. Нарушения формирования  процесса словообразования у детей ЗПР проявляются при словообразовании существительных, прилагательных, глаголов.