Развитие творческих способностей учащихся в процессе изучения сказок Евгения Васильевича Острикова

Объяснение  этому несоответствию в развитии устной и письменной речи заключается, главным образом, в различии трудности того или другого средства выражения для ребенка; когда ребенок становится перед более трудной задачей, он начинает справляться с ней, как будто бы он был значительно моложе возрастом.

«Достаточно осложнить речевую работу ребенка, говорит Блонский, — давать ему трудную задачу, например заставить его говорить на бумаге, и мы сейчас увидим, что его письменная речь становится более молодой, чем устная: появились слова, не связанные в предложениях, очень увеличилось число повелительных наклонений. То же можно видеть решительно во всем; когда ребенок выполняет трудную умственную работу, он начинает вновь проявлять все особенности младшего, возраста. Мы показываем семилетке картину с подходящим для его возраста содержанием и просим его рассказать про эту картину. Он рассказывает, как семилетка, говорит, кто что делает на картине. Но вот покажите ему трудную для него картину, и он начнет рассказывать, как трехлетка, только бессвязно перечисляя нарисованные предметы».

То же самое происходит и тогда, когда ребенок переходит от устной речи к письменной. Письменная речь представляет большие трудности вследствие того, что она имеет свои законы, частью отличные от законов устной речи, и эти законы оказываются еще недостаточно доступными ребенку.

Очень часто  затруднения ребенка при переходе к письменной речи объясняются более глубокими внутренними причинами. Устная речь всегда понятна ребенку; она возникает из живого общения с другими людьми, она является совершенно естественной реакцией, откликом ребенка на то, что действует вокруг него и задевает его. При переходе к письменной речи, гораздо более отвлеченной и условной, ребенок часто не поминает, для чего нужно писать. У него отсутствует внутренняя потребность в писании.

Особенно  это сказывается в тех случаях, когда ребенок пишет на заданные в школе темы. В старой школе развитие литературного творчества учеников шло, главным образом, в том направлении, что учитель задавал тему для сочинения, а перед детьми ставилась задача написать это сочинение с возможным приближением своей речи к литературной речи взрослых или к стилю тех книг, которые они читали. Эти темы оставались чуждыми пониманию учеников, не задевали их воображения и их чувств. Детям не показывались примеры того, как нужно писать. Очень редко сама работа связывалась с какой-нибудь понятной, близкой и доступной детям целью. Такие педагоги, неправильно направляя детское литературное творчество, часто убивали непосредственную красоту, своеобразие и яркость детского языка, затрудняли овладение письменной речью как особым средством выражения своих мыслей и чувств и воспитывали у детей тот, по выражению Блонского, школьный жаргон, который создавался из чисто механического привития детям книжной речи взрослых.

Поэтому развитие детского литературного творчества становится сразу гораздо более легким и успешным тогда, когда ребенка побуждают писать на такую тему, которая является для него внутренне понятной, волнующей и, главное, побуждающей к выражению в слове своего внутреннего мира. Очень часто ребенок плохо пишет от того, что ему нечего написать. Поэтому стоит выбирать наиболее подходящие для детей виды литературных произведений, именно записочки, письма и небольшие рассказы.

Гизе произвел до войны исследование литературного творчества детей различного возраста. В его распоряжении было больше 3000 работ, возраст их авторов колебался от 5 до 20 лет. Работа эта была произведена в Германии до войны, и уже по одному этому результаты ее не могут быть просто перенесены к нам, потому что настроение  и интересы и все факторы, от которых зависит литературное творчество, у нас и в нашу эпоху существенно отличаются от тех, с которыми имел дело в своем исследовании Гизе. Кроме того, именно потому, что исследование его было суммарным и массовым, он ограничился только самым общим и беглым подсчетом этих детских рассказов и стихов, выяснением преобладающего настроения, литературной формы в различных возрастах. Однако его данные могут иметь и для нас существенный интерес как первая попытка массового рассмотрения детского литературного творчества, как данные, в которых все же отразились некоторые черты возраста, которые в той или иной форме и в тех или иных условиях могут проявиться и у нас.

Приводимые  автором данные показывают, как варьируются в поэзии и прозе у мальчиков и девочек основные темы в зависимости от возраста. Лично пережитое в поэзии мальчиков и девочек отражается мало; в прозе, наоборот, темы из лично пережитой жизни занимают огромное место. Относительно высокий коэффициент тем из лично пережитого в раннем возрасте объясняется тем, что в эту область Гизе включал всевозможные различные мелкие происшествия, будничные, повседневные, вроде пожара, поездки за город, посещения музея.

«Сказочный  мир, — замечает Гизе, — это чисто женская поэзия, мальчики ее не знают».

Обращает внимание нарастание в поэзии коэффициента философских тем, что, несомненно, стоит в связи с пробуждением абстрактного мышления и интереса к абстрактным вопросам в этом возрасте. Наконец, высокими коэффициентами представлена тема природы в поэзии и в прозе и мальчиков, и девочек.

Девочки 9 лет большую  часть своих произведений посвящают именно этой теме, у мальчиков половина всех тем в 12—13-летнем возрасте посвящена тому же. Высокий коэффициент религиозных тем, особенно девочки. Однако к 16 годам эта тема падает.

Не лишены интереса данные, в которых сопоставлены темы и настроения в школьном и  в свободном творчестве детей. Здесь мы видим, что одни и те же темы страшно непропорционально распределены в том и другом виде детского творчества: героическая, например, тема, представленная в школьном возрасте огромным коэффициентом в 54,6, в свободном творчестве представлена скромной цифрой в 2,4. Наоборот, эротика и философия, представленные в школьной поэзии тремя, в свободной характеризуются 18,2 и 29. Сказочный мир в 15 раз менее представлен в домашних, чем в школьных, сочинениях. И, наконец, так называемые прочие темы, представленные в школьной поэзии нулем, в домашней обозначаются 28,1. Также не совпадает и настроение, проявляемое  детьми в этих двух видах творчества. Так, например, печальное и серьезное настроение представлено в школьных сочинениях в пять раз высшей цифрой, чем в домашних. Это сопоставление имеет серьезное значение для того, чтобы указать, в какой мере детское творчество стимулируется и изменяется благодаря внешним влияниям и какой своеобразный приобретает оно вид, когда оно предоставлено самому себе.

Что печальное и мрачное  настроение чрезвычайно редко встречается в детском литературном творчестве и что гораздо более высокими цифрами представлено настроение веселое. Обращает внимание незначительный процент авантюрного настроения, стоящий, видимо, в связи с трудностью этого жанра для детского творчества; также незначительно представлено комическое настроение и критическое, что, несомненно, стоит в связи с незначительным процентом сатирических тем.

Нельзя не пожелать, чтобы детское литературное творчество подверглось и у нас подобному изучению, которое выяснило бы и преобладающие темы и преобладающие настроения в детских сочинениях. Следующие данные характеризуют литературные формы, наиболее часто встречающиеся в детском творчестве.

Чаще всего, как и надо было ожидать, на первом месте стоит реферат, или доклад, т. е. деловое сообщение, на втором месте — рассказ и на третьем  — сказка. Чрезвычайно низок процент драматических произведений и писем. Последнее надо объяснить тем, что эта, наиболее естественная с психологической стороны форма детского творчества наименее культивируется в традиционном воспитании детей. Не лишены интереса данные относительно грамматической формы и длины детских произведений. С возрастом увеличивается объем детских произведений. Как показывает сводка, подсчитывающая среднее число слогов в поэзии и прозе мальчиков и девочек по различным возрастам, несомненно, это внешнее увеличение литературных произведений стоит в прямой зависимости от их содержания. Шнеерсон, исследовавший детское творчество, приходит к выводу, что драма и стихи не являются естественной формой детского творчества. По его мнению, если эти формы и встречаются в детском творчестве, то главным образом под влиянием посторонних условий. Наоборот, проза является, по его мнению, особо свойственной ребенку творческой стихией.

В самом деле, отсутствие грамматических форм в речи служит явно признаком того, что в речевом мышлении и обозначении ребенка отсутствует указание на связи и отношения между предметами и явлениями, потому что именно грамматические формы являются знаками, выражающими эти связи и отношения. Вот почему эпоха появления придаточных предложений в речи знаменует собою, по Штерну, четвертую и высшую фазу развития детской речи, так как наличие придаточного предложения обнаруживает то, что ребенок овладел уже очень сложными отношениями между различными явлениями.

 «Умственное  развитие ребенка, — говорит Вахтеров, — характеризуется не только количеством и качеством представлений, но еще больше количеством и качеством связей между этими представлениями. Чем развитее ребенок, тем больше представлений и идей он в состоянии соединить в одно связное целое. Настоящее и особенно будущее время у детей в младшем возрасте употребляется гораздо чаще, чем в старшем. Употребление же прошедшего времени с возрастом увеличивается. Чем моложе ребенок; тем больше, по-видимому, он живет в области ожидаемого, предвидимого и желаемого, а также в области более живого и непосредственного настоящего...

Но чем  больше живет ребенок, тем чаще и  чаще он возвращается к пережитому, и тогда мы встречаемся с обратным явлением: на долю будущего и настоящего приходится меньше словесных выражений, чем на долю прошедшего».

Некоторые авторы предлагают различать в развитии детского творчества три основные эпохи: первый период — устного творчества, тянущийся примерно от 3 до 7 лет, второй период— письменности, тянущийся с 7 лет и до юношеского возраста, и, наконец, литературный период, занимающий окончание переходного возраста и эпоху юности. Надо сказать, что в основном это деление безусловно отвечает действительности, поскольку, как мы отмечали уже, развитие устной речи идет всегда впереди развития письменной. Чрезвычайно важно отметить, однако, что это превосходство устной речи над письменной сохраняется и по окончании первого периода устного словесного творчества. Дети и в дальнейшую пору гораздо ярче и красочнее творят устно, чем письменно.

Переход к  письменной речи сразу обесцвечивает  и за труднят их речь. Австрийский исследователь Линке приходит к убеждению, что если сравнивать описание и рассказ ребенка, то 7-летний ребенок пишет так, как могли бы говорить 2-летние дети, т. е. что развитие ребенка сразу снижается при переходе к более трудной для него письменной форме изложения.

Любопытный  пример устной речи приводит профессор Соловьев. Письменная речь школьника, — говорит он,— «гораздо беднее, схематичнее. Это как бы две различные словесные реакции. Деревенская девочка восьми с половиной лет никогда не написала бы, если бы даже уже умела писать, так, как она смогла полностью выразить свою мысль (при опросе детей в школе, что они любят делать дома): «А мне нравится пол подметать, как начнешь пол мести, мусор полетит, много мусору полетит, а я радуюсь на мусор, он как все равно дерется». Это подлинно живая речь ребенка, хорошо передающая его эмоциональное возбуждение».

Значение  творчества важно скорее для самого ребенка, чем для литературы. Было бы неверно и несправедливо рассматривать ребенка как писателя и предъявлять к его произведениям те требования, которые мы предъявляем к произведению писателя. Детское творчество стоит в таком же отношении к творчеству взрослых, в каком детская игра стоит к жизни. Игра нужна самому ребенку, также и детское литературное творчество нужно прежде всего для правильного развертывания сил самого автора. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой оно обращается. Это, конечно, не значит, что детское творчество должно возникать только самопроизвольно из внутренних побуждений самих детей, что все проявления этого творчества совершенно одинаковы и что они должны удовлетворить только субъективному вкусу самих детей. В игре самое важное не то удовольствие, которое получает ребенок, играя, но та объективная польза, тот объективный смысл игры, который бессознательно для самого ребенка осуществляется им. Этот смысл, как известно, заключается в развитии упражнении всех сил и задатков ребенка. Также и детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне и должно оцениваться с точки зрения того объективного значения, которое оно имеет для развития и воспитания ребенка, Так же точно, как мы помогаем детям организовать их игры, выбираем и направляем их игровую деятельность, мы можем стимулировать и направлять творческую реакцию детей. Психологи давно установили целый ряд приемов, служащих одной цели,—экспериментально вызвать творческую реакцию ребенка. Для этого детям задаются определенные задания или темы, предлагается ряд впечатлений музыкальных, живописных, взятых из действительности, и т. п., для того чтобы вызвать у детей литературное творчество. Однако все эти приемы страдают крайней искусственностью, и все они годятся только для той цели, для которой они созданы, — именно вызвать такую реакцию у детей, которая послужила бы хорошим материалом для изучения.

Именно в  интересах изучения эта реакция  должна быть вызвана каким-нибудь простым, одинаковым и известным психологу стимулом, для того чтобы он в своих руках держал нить от этой творческой реакции. Совсем другие задачи стоят перед педагогическим стимулированием

детского  творчества. Здесь задача другая, поэтому  другие и приемы. Наилучшим стимулом детского творчества является такая организация жизни и среды детей, которая создает потребности и возможности детского творчества. В качестве примера можно привести столь распространенную форму, как детский журнал или стенгазету. Первичной формой детского творчества является творчество синкретическое, т. е. такое, в котором отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированы. Так мы говорили о литературном синкретизме детей, которые не разделяют еще поэзии и прозы, рассказа и драмы. Но у детей существует еще более широкий синкретизм, именно соединение различных видов искусства в одном целом художественном действии. Ребенок сочиняет и представляет то, о чем он рассказывает.