Развитие творческих способностей учащихся в процессе изучения сказок Евгения Васильевича Острикова

Федеральное агентство  образования

Болотнинский педагогический колледж

 

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА 

 

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ  В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СКАЗОК ЕВГЕНИЯ ВАСИЛЬЕВИЧА ОСТРИКОВА

 

 

 

 

Студентки

305 группы школьного  отделения

специальность 050709

Преподавание в начальных  классах

Карповой Анастасии  Александровны

Руководитель

Другова В.А.

 

 

Болотное, 2007

СОЖЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………

Глава 1.  Использование сказок для  развития творческих способностей учащихся начальных классов………………………………………………

1. Из опыта работы по развитию  творческих литературных способностей учащихся…………………………………………
2. Литературное творчество школьников………………………..
3. Условия формирования творческих способностей школьников при изучении сказок в начальных классах…………………………

Глава 2. Изучение сказок Евгения Васильевича  Острикова на занятиях литературного  кружка…………………………………………………………

2.1 Особенности сказок Е.В. Острикова………………………………..

2.2 Анализ работы литературного кружка «Сказки Е.В. Острикова»

2.3 Описание динамики развития творческих способностей учащихся-кружковцев……………………………………………………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Подрастающее поколение  мало знакомо с творчеством писателей родного края. Из 20 опрощенных только трое назвали фамилии писателей-сибиряков и ни один не смог рассказать об их творчестве.

Такой низкий уровень знаний из-за того, что мало доступной литературы по этой теме, редко печатаются статьи в газетах, редко такие темы обсуждаются по телевидению. Нам так много пропагандируют чуждых произведений иностранной культуры, что мя совсем забыли про то, что среди нас живут талантливые, творческие люди.

В нашем городе много  людей, которые пишут стихи рассказы, сказки. У Е.В. Острикова (1931-2007) в 2005 году вышла книга «Прелести детства», в которую входят стихи, песни, пьесы и самое главное сказки. Ведь мир сказок прекрасен и увлекателен для младших школьников. Их захватывает острый занимательный сюжет сказок, необычность обстановки, в которой развертываются события. Детей привлекает сама форма повествования, принятая в сказке, напевность, красочность языка, яркость изобразительных средств. Сказки Е.В. Острикова  позволяют не только познакомить детей с природой родного края, которую очень красочно описывает Евгений Васильевич, с проблемами нашего современного мира, эти сказки дают большую возможность для развития творческих способностей детей. Младший школьный возраст является критическим или переходным: это возраст нарушенного детского равновесия организма и ненайденного еще равновесия организма взрослого и массовой формой  деятельности является литературное творчество. И лучше всего ребенку удается себя проявить через сказку, через выдуманный мир. Младшие школьники с интересом рассказывают сказки, пересказывают их, с удовольствием иллюстрируют их, занимаются инсценированием, кукольным театром и самое главное, они сами начинают писать сказки.

    Составление сказок благотворно влияет на развитие связной речи и творческих возможностей детей, сближает их с природой, учит любить и беречь ее, развивает наблюдательность и любознательность, воспитывает добрые чувства. С помощью  составления сказок ребята учатся излагать свои мысли как письменно, так и устно.

 Используя творческие работы учитель успешно реализует основной  педагогический принцип современной школы – принцип развивающего  обучения. И помочь в этом учителю призвана сказка, как излюбленный жанр детской  литературы.

Проблема: Как планировать развитие творческих способностей при изучении сказок Е. В. Острикова. Какие приемы использовать?

Объект: Процесс изучения  сказок Е.В. Острикова

Предмет: Развитие творческих способностей

Гипотеза: Если использовать творческие виды деятельности при изучении сказок Е. В. Острикова, то возможно развитие творческих способностей учащихся

Цель: Создание учебно-методического комплекса для изучения сказок Е.В. Острикова с использованием творческих приемов работы

Задачи:

1. Изучить опыт работы развития творческих способностей
2. Изучить условия развития творческих способностей
3. Проанализировать сказки Е. В. Острикова
4. Спланировать и провести занятия литературного кружка по изучению сказок в условиях работы в школе
5. Описать процесс развития творческих способностей учащихся-кружковцев  

Методы исследования:

Теоретические: анализ литературы, анализ понятийно-терминологической системы

Эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Использование сказок для развития творческих

способностей учащихся начальных классов

1.1 Из опыта работы по развитию  творческих литературных способностей учащихся

Замечательный опыт пробуждения детского литературного творчества у крестьянских детей описал Толстой на основании личного опыта. В своей статье «Кому у кого учиться писать — крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» этот великий писатель пришел к парадоксальному, с первого взгляда, выводу, что именно нам, взрослым, и даже великому писателю, каким он был сам, следует учиться писать у крестьянских ребят, а не наоборот. Этот опыт пробуждения литературного творчества у крестьянских ребят чрезвычайно наглядно показывает, как происходит процесс литературного творчества у ребенка, как он зарождается и протекает и какую роль при этом может играть педагог, желающий помочь правильному развитию этого процесса. Сущность этого открытия Толстого заключается в том, что он заметил в детском творчестве такие черты, которые присущи только этому возрасту, и понял, что настоящей задачей воспитания и является не скороспелая прививка детям языка взрослых, а помощь ребенку в выработке и формировании собственного литературного языка.

На основании своего опыта Толстой делает следующее  предложение: по его мнению, для того чтобы воспитать литературное творчество у детей, нужно давать им только стимулы и материал для творчества. «Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне. Как только я дал ему полную свободу, перестал учить его, он написал такое поэтическое произведение, которому подобного не было в русской литературе. И потому, по моему убеждению, нам нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять, вообще детей и в особенности крестьянских! Все, что мы можем сделать — это научить их, как браться за сочинительство.

Ежели то, что я делал  для достижения этой цели, можно назвать приемами, то приемы эти были следующие. Первое: предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя. Второе: давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы. Третье (особенно важно): никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечания ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике. Четвертое: так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела...»

Как ни поучителен опыт Толстого, однако в толковании этого опыта сказались та идеализация детского возраста и то отрицательное отношение к культуре и художественному творчеству, которые отличали его религиозно-нравственное учение в последний период его жизни. Согласно реакционному учению Толстого:

«Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание портит, а не исправляет людей; учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне».

Это давно  оставленный в науке отголосок  учения Руссо. «Человек родится совершенным, — есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется твердым  и истинным.— Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра».

       В этом неправильном взгляде на совершенство природы ребенка заключена и вторая ошибка, которую делает Толстой по отношению к воспитанию. Если совершенство лежит не впереди, а позади, то совершенно логично отрицать всякое значение, смысл и возможность воспитания. Однако стоит только отказаться от первого, не подтвержденного фактами утверждения, как становится совершенно ясным, что воспитание вообще и воспитание литературного творчества у детей в частности не только оказывается возможным, но и совершенно неизбежным. Легко заметить, что-то, что Толстой проделал с крестьянскими ребятами, иначе, как воспитанием литературного творчества, назвать нельзя. Он разбудил в детях совершенно неведомый им до того способ выражения своего опыта и своего отношения к миру, он вместе с ребятами строил, сочинял, комбинировал, заражал их волнением, дал им тему, направил в основном весь процесс их творчества, показал им приемы этого творчества. Но это и есть воспитание в точном смысле этого слова.

Правильное  и научно понятое воспитание вовсе  не означает искусственного привития детям извне совершенно чуждых им идеалов, чувств или настроений. Правильное воспитание и заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиться и направить это развитие в определенную сторону. Все это и проделал Толстой с теми детьми, о которых он рассказывает, Для нас сейчас важна не общая теория Толстого о воспитании, нас интересует сейчас то прекрасное описание пробуждения литературного творчества, которое дает в этих страницах Толстой.

Чрезвычайно замечателен  тот факт, что сочинения крестьянских детей, восхитившие Толстого, представляют собою образцы устного творчества этих детей. Дети рассказывали, а Толстой записывал и в его записи запечатлелись вся прелесть живой устной речи ребенка, в тех же рассказах проявилась и та сторона детского творчества, которую некоторые авторы называют синкретизмом и которая выражается в том, что творчество ребенка еще не строго дифференцировано ни по различным видам искусства, ни по различным формам литературы; элементы поэзии, прозы и драмы соединяются в произведении ребенка в одно целое.

Описываемый Толстым процесс  творчества детей очень близок по форме к драматическому творчеству_. Ребенок не только диктовал рассказ, но и изображал и играл сам действующих лиц в этом рассказе. В этой связи устного литературного творчества с творчеством драматическим, как мы увидим ниже, заложена одна из наиболее оригинальных и плодотворных форм творчества в этом возрасте.

Толстой наметил два  типа, которые соответствуют пластическому и эмоциональному воображению, как их устанавливает Рибо. Его Семка отличался пластическим типом творчества. Его рассказ отличался резкой художественностью описания, подробности самые верные сыпались одна за другой.

«Семка, рассказывая, видел и описывал находящееся перед его глазами: закоченелые, замерзлые лапти и грязь, которая стекала с них, когда они растаяли, и сухари, в которые они превратились, когда баба бросила их в печку». Его воображение воспроизводило и комбинировало внешние зрительные образы и строило из них новую картину. Федька, напротив, творил, комбинируя, главным образом, эмоциональные элементы, и нанизывал на них внешние образы. Он видел «только те подробности, которые вызывали в нем то чувство, с которым он смотрел на известное лицо». Впечатления подбирал он по общему аффективному знаку только те, которые отвечали основному волнению, которое владело им -—волнению жалости, сочувствия и размягченности. Бине называл оба эти типа «наблюдающим» и «толкующим». Он считал, что оба эти типа одинаково встречаются и среди взрослых художников и ученых, и среди подростков. Бине изучал творчество двух девочек одиннадцати и двенадцати с половиной лет, из которых одна принадлежала к объективному, а другая к субъективному типу творчества.

Остается подвести итоги. У всякого, кто вглядывается в детское литературное творчество, сам собою возникает вопрос: какой смысл в этом творчестве, если оно не может воспитать в ребенке будущего писателя, творца, если оно составляет только краткое и эпизодическое явление в развитии подростка, которое потом свертывается и иногда исчезает совершенно? Смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка; впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и, наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира

1.2 Литературное творчество школьников.

Из всех форм творчества литературное, словесное  творчество является самым характерным для школьного возраста. Хорошо известно, что в раннем возрасте все дети проходят через несколько стадий рисования.

  Рисование остается позади уже пережитым этапом, и его место начинает занимать новое, словесное, или литературное творчество, которое и господствует, особенно в период полового созревания у подростка. Некоторые авторы полагают даже, что только с этого возраста и можно говорить о словесном творчестве у детей в собственном смысле этого слова.

Есть один основной факт, который очень убедительно показывает, что до литературного творчества ребенок должен дорасти. Только на очень высокой ступени накопления опыта, только на очень высокой ступени овладения речью, только на очень высокой ступени развития личного внутреннего мира для ребенка становится доступным литературное творчество. Этот факт заключается в отставании развития письменной речи детей от их устной речи.

«Как известно, — говорит  Гаупп, — письменное выражение мыслей и чувств школьников значительно отстает от его способности словесно выражать их. Дать объяснение этому факту нелегко. Когда разговариваешь с бойким мальчиком или девочкой о вещах, близких их пониманию и интересам, то слышишь обычно от них живые описания и находчивые ответы. Болтовня с ними становится прямым удовольствием. Если же тех детей попросишь совершенно свободно описать тот предмет, о котором только что шла речь, мы получим лишь несколько скудных предложений. Какими бессодержательными, однообразными и вымученными оказываются письма школьника к отсутствующему отцу и как живы и богаты словесные рассказы его, когда отец возвращается. Кажется, что в тот момент, когда ребенок берет перо в руки, мысль его затормаживается, как будто бы работа писания ее спугивает. «Я совсем не знаю, что мне писать. Мне ничего не приходит на ум»,— жалуется обычно ребенок. Поэтом-то и является ошибочным, особенно по отношению к ученикам младших классов, судить о степени их умственной зрелости, об их интеллигентности на основании качества их школьных сочинений».