Развитие связной речи в процессе рассказывания по серии сюжетных картин

 

  Проанализируем  высказывания детей старшего дошкольного  возраста, полученные в результате констатирующего эксперимента по выделенным критериям.

  1. Содержание. Из таблицы видно,  что самостоятельно раскрыть  содержание смогли 52,4 % от всех детей.

  2. Структура текста. Анализ текстов,  составленных детьми, показал, что  у дошкольников в основном  сформированы умения и навыки, обеспечивающие общую структуру оформленности текста. Не все дети выделили в тексте начальные и завершающие предложения, организующие текст. Начальные предложения в текстах-повествованиях фиксируют главных героев или события рассказа. Структура текстов представлена следующим образом: начало выделено у 37,6% всех детей (8 человек); середина у 100% детей (21 человек); конец представлен у37,6,% всех детей (8человек).

  3. Объём высказывания в ходе  выполнения заданий представлен  по-разному. Так при пересказе  литературных произведений в тексте можно выделить в среднем до 15 предложений. При составлении рассказов по сюжетной картинке и игрушкам тексты детей состояли из 5-6 предложений. В среднем повествование состоит из 11 предложений. В высказываниях дети чаще строят предложения из 4-7 слов, в среднем одно предложение состоит из 5 слов.

  4.Количество  предложений. Анализ грамматического  строя показывает, что дети начинают  применяют простые конструкции предложений. Дети в основном пользовались однословными предложениями, неполными.

  5. Связность высказывания. Дети использовали в рассказах один, два вида связи (чаще это была цепная местоименная или формально-сочинительная связь), В высказываниях можно было отметить наличие формальной связи, Коэффициент связности предложений в тексте составлял на начало обучения 0,36.

  Таблица 2 - В качестве примера приведем высказывания Кати К. и Руслана Л.

 

  Таким образом, речь детей недостаточно связная, не полная по объему. В речи преобладают простые предложения, большое количество пауз и повторов.

  2.2. Содержание и методика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

 

  После исследования связной речи, второй этап это формирующий эксперимент. Его проведение проходило в создании педагогических условий, таких как занятия по развитию речи, наблюдения, дидактические игры, беседы по картинкам, чтение художественной литературы.

  На  этапе исследования решались следующие  задачи:

  1.Обогащать жизненный опыт детей; учить видеть и называть характерные признаки, качества и действия предметов.

  2. Дать детям представления о  последовательности действий персонажей  в литературном произведении, изображенных  на картинке, в игровых ситуациях;  о структуре связного повествовательного высказывания.

  3.Учить детей располагать картинки в определенной логической последовательности, в соответствии с развитием действий.

  Эти задачи решались, главным образом, в  процессе подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых создавались условия для высокой речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям.

  С целью обогащения содержания речи проводились  наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию.

  Большое место занимало чтение художественной литературы, в процессе которого обращали внимание детей на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ  или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности. Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (зайчик в сказке "Заюшкина избушка" - трусишка, маленький, жалкий, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая; петух - храбрый, удалец, голосистый), отдельных предметов (в той же сказке избушка лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяная - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает весной).

  Параллельно обогащался детский словарь. Проводились игры типа "Чего не стало?", "Что игрушка рассказывает о себе?", "Угадай игрушку", в которых педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, описывал игрушки, предлагал детям найти, что описано. Так, в играх "Чего не стало?", "Угадай игрушку" дети учились подбирать существительные соответствующие предмету, объекту (заяц, медведь, лиса, колобок и т.п.), а в игре "Что игрушка рассказывает о себе" они подбирали прилагательные, характеризующие соответствующую игрушку (медведь - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый и т.п.), существительные соответствующие месту нахождения игрушек-персонажей (заяц - норка, избушка, лес, теремок; колобок - домик, печка и т.п.).

  В ходе игр учили дошкольников отвечать на вопросы воспитателя не одним  словом, а фразой, предложением, несколькими  предложениями. При проведении игр  отметили, что некоторые дети легко  справляются с заданиями, поэтому  с целью усложнения были предложены игры типа "Что лишнее?", "Узнай по описанию", игры-соревнования, разработанные еще Е.И.Тихеевой: "Кто больше увидит и скажет про медвежонка", "Скажи, что ты знаешь про куклу Машу". В них дети учились самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказывать двумя-тремя предложениями.

  За  каждый правильный ответ ребенок  получал фигурку игрушки, о которой  рассказывал (фигурка для фланелеграфа), что повышало речевую активность детей и позволяло в последующем  использовать этот материал в играх на фланелеграфе при составлении сюжетов для последующих рассказов (сказок).

  Роль  взрослого в играх менялась. Так, в начале взрослый брал на себя ведущую  роль и давал образцы описания игрушек (предметов), а затем детям  предоставлялась самостоятельность и взрослый лишь контролировал, направлял ход игры, следил за правильным согласованием существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Особое внимание уделялось глаголу, поскольку в повествовании, как подчеркивают лингвисты, он выступает в качестве основного средства развития сюжета. Умение выделять и называть разнообразные действия объекта явится необходимым условием создания рассказов повествовательного типа.

  С этой целью детям предлагались дидактические  игры, которые проводились как  часть занятий по развитию речи, а также вне их. В качестве примера приведем описание некоторых игр: "Что этим можно делать?".

  Цель: активизация в речи детей глаголов, обозначающих характерные действия, которые можно выполнять при помощи тех или иных предметов.

  Ход игры: педагог приносит детям посылку. В коробке различные предметы (машина, кукла, мишка, карандаш, кисточка, дудочка и т.д.), которые каждый раз могут быть разными. "Рассмотрите предметы, - предлагает педагог, - они останутся у нас в том случае, если вы не только назовете их, но и ответите на вопрос: "Что этим можно делать?". Дети по очереди выбирают предметы, называют их, отвечают на вопрос. Если все выполнено верно, то предмет остается у детей. Желание получить предмет побуждало ребёнка к поиску нужного слова (машина - ездить, катать друзей, кататься, возить груз; мишка - играть, укладывать спать; кисточка - рисовать и т.п.). Педагог с остальными детьми контролирует выполнение заданий. В игре натуральные предметы могут быть заменены игрушками, картинками.

  После того, как дети научились быстро определять название предмета и его  назначение была предложена следующая  игра: "Кто что умеет делать?".

  Цель - активизировать в речи детей глаголы, обозначающие характерные действия животных (людей разных профессий и т.д.).

  Ход игры: игра начинается с краткой беседы о животных (о разных видах труда и т.д.), в ходе которой дети вспоминают о разных животных, профессиях и т.д. Затем воспитатель напоминает ее правила. У каждого играющего есть картинка: "котята играют", "куры клюют зернышки", "дети играют" и т.д. ("птичница кормит кур", "дети едут на поезде", "дети строят дом", "дети встречают новенькую" и т.п.). Перед всеми на столе фрагменты парных картинок. Детям предлагается как можно быстрее собрать подобную картинку из фрагментов. Выигрывает тот, кто первым ее сложил и назвал, что делают животные (люди, дети и т.д.).

  Цель  игры "Где мы были, не скажем, а что  делали, покажем" - учить называть действие словом, правильно употреблять глаголы (время, лицо).

  Ход игры: воспитатель, обращаясь к детям, говорит:

  - Сегодня мы поиграем так: тот,  кого мы выберем водящим, выйдет  из комнаты, а мы договоримся,  что будем делать. Когда водящий  вернется, он спросит: "Где вы  были? Что вы делали?" Мы ему  ответим: "Где мы были, не скажем, а что делали покажем".

    Выбирают водящего, он выходит.  Воспитатель изображает, что будто  бы он рисует.

  - Что я делаю? - спрашивает он  у детей. 

  - Рисуете. 

  - Давайте все будем рисовать.

  Приглашают  водящего. Отгадав, выбирают нового водящего. Игра продолжается. Педагог предлагал самим детям придумать действие (в качестве подсказки использовались сюжетные картинки, которые изображали действия взрослых, детей, животных и т.д.). В данной игре учим не только придумывать и показывать разные ситуации, но и подбирать соответствующие слова, строить фразу, предложение.

  Рассматривая  связный текст как совокупность предложений, мы большое внимание уделяли  работе над предложением, учитывая при этом его роль в тексте.

  Кроме подгрупповых, проводились фронтальные  занятия, на которых знакомили детей с разными вариантами начала и окончания сказок, рассказов на материале готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Дети пересказывали сказки и отдельные их части.

  На  первом занятии учили детей строить  предложения для начала и окончания сказки. Педагог просил детей вспомнить сказку "Маша и медведь" (рис. Е. Рачева) и ответить на вопросы: "О чем эта сказка? Как она начинается? Чем заканчивается?". После того, как дети ответили, взрослый, в определенной последовательности выкладывал иллюстрации к сказке (три) перед ними и просил сказать, используя текст сказки, что изображено на картинках. Особое внимание обращалось на первую и последнюю картинки, детей подводили к точному воспроизведению начала и конца сказки. В случае затруднения, педагог оказывал помощь, которая заключалась в том, что он начинал предложение, а детям нужно было добавить нужное слово.

  В свободное от занятий время предлагались знакомые сказки и картинки к ним ("Заюшкина избушка", "Три медведя" и т.п.). Некоторым детям было трудно самостоятельно придумать предложение по картинке и определить последовательность иллюстраций. Поэтому взрослый, в зависимости от ситуации, либо сам раскладывал картинки, либо делал это вместе с ним. В данных ситуациях дети учились составлять предложения, находить иллюстрации, соответствующие тексту сказок и раскладывать их в заданной последовательности.

  С целью закрепления умения строить  предложение, определяющее основное содержание изображенного на картинке, а также  определения последовательности действий проводилось упражнение "Узнай и назови".

  Детям предлагались наборы картинок с последовательным развитием действия на тему "С утра до вечера" (разработанные автором). Педагог спрашивал: "Посмотри внимательно и скажи, кто нарисован на картинках? Что он делает на первой картинке? Как ты думаешь, что он будет делать потом? Найди картинку (ребёнок должен найти необходимую картинку). Чем всё закончится? (Ребёнок вновь находил картинку и называл, что на ней нарисовано)". Выполнение заданий проверялось путем наглядного сравнения с правильным расположением картинок. Сравнивая, ребенок передавал содержание картинок в речи. В ходе выполнения данного задания многие дети испытывали трудность в определении последовательности действий и раскладывании картинок, поэтому очень часто обращались к помощи воспитателя.

  Параллельно серии картинок использовались инсценировки с игрушками, в которых главные герои - выполняли ряд действий (мишка и зайчик качаются на качелях; кукла Маша и ежик строят дом; лисенок катается на лошадке и т.п.). Затем предлагались готовые игровые ситуации, созданные взрослым с помощью игрушек и фигурок на фланелеграфе.