Развитие мыслительных операции у младших школьников процессе обучения

Анализ - это мысленное  разложение целого на части или мысленное  выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение  частей, свойств, действий, отношений  в одно целое. Анализ и синтез - две  взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в  практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно  взаимодействуют с предметами и  явлениями. Практическое освоение их и  привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане  действия. Теоретическому мыслительному  анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое  расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного  процесса.

В содержании научного знания, в логическом содержании мышления анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. В плане логики, которая рассматривает  объективное содержание мышления в  отношении его истинности, анализ и синтез непрерывно переходят друг в друга. Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые  выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы  оно было истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в  течение мыслительного процесса они, оставаясь по существу неразрывными, и непрерывно переходя друг в друга, могут поочередно выступать на передний план. Господство анализа либо синтеза  на том или ином этапе мыслительного  процесса может быть обусловлено, прежде всего, характером материала. Если материал, исходные данные проблемы неясны, их содержание нечетко, тогда на первых этапах неизбежно  более или менее длительное время  в мыслительном процессе будет преобладать  анализ. Если, наоборот, к началу мыслительного  процесса все данные выступают перед  мыслью с достаточной отчетливостью, тогда мысль сразу пойдет по преимуществу по пути синтеза.

В самом складе некоторых  людей наблюдается преимущественная склонность – у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главная сила которых в точности и четкости – в анализе, и другие, по преимуществу синтетические, особая сила которых  – в широте синтеза. Однако и при  этом речь идет лишь об относительном  преобладании одной из этих сторон мыслительной деятельности; у подлинно больших умов, создающих что-либо действительно ценное в области  научной мысли, обычно анализ и синтез все же более или менее уравновешивают друг друга[6,c.215].

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами  являются абстракция и обобщение.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и  явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков  их, по которым будет произведено  сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как  анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более  глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.  

Абстракция, как и  другие мыслительные операции, зарождается  сначала в плане действия. Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлечению, естественно возникает  в практике, поскольку действие неизбежно  отвлекается от целого ряда свойств  предметов, выделяя в них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям человека, – способность вещей служить средством питания и т.п., вообще то, что существенно для практического действия. Примитивная чувственная абстракция отвлекается от одних чувственных свойств предмета или явления, выделяя другие чувственные же свойства или качества его. Так, рассматривая какие-нибудь предметы, я могу выделить их форму, отвлекшись от их цвета, или, наоборот, выделить их цвет, отвлекшись от их формы. В силу бесконечного многообразия действительности никакое восприятие не в состоянии охватить все ее стороны. Поэтому примитивная чувственная абстракция, выражающаяся в отвлечении одних чувственных сторон действительности от других, совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно связана с ним. Такая – изолирующая – абстракция теснейшим образом связана с вниманием, и притом даже непроизвольным, поскольку при этом выделяется то содержание, на котором сосредоточивается внимание. Примитивная чувственная абстракция зарождается как результат избирательной функции внимания, теснейшим образом связанной с организацией действия[4,c.87].

От этой примитивной  чувственной абстракции надо отличать – не отрывая их друг от друга – высшую форму абстракции, которую имеют в виду, когда говорят об абстрактных понятиях. Начиная с отвлечения от одних чувственных свойств и выделения других чувственных же свойств, т.е. чувственной абстракции, абстракция затем переходит в отвлечение от чувственных свойств предмета и выделение его нечувственных свойств, выраженных в отвлеченных абстрактных понятиях. Отношения между вещами обусловлены их объективными свойствами, которые в этих отношениях выявляются. Поэтому мысль может через посредство отношений между предметами выявить их абстрактные свойства. Абстракция в своих высших формах является результатом опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения.

Это учение об абстракции, т.е. о том процессе, в котором  мышление переходит к абстрактным  понятиям, принципиально отличается от учений об абстракции эмпирической психологии, с одной стороны, идеалистической, рационалистической – с другой. Первая, по существу, сводила абстрактное  к чувственному, вторая отрывала абстрактное  от чувственного, утверждая, что абстрактное содержание либо порождается мыслью, либо усматривается ею как самодовлеющая абстрактная идея. В действительности абстрактное и несводимо к чувственному, и неотрывно от него. Мысль может прийти к абстрактному, лишь исходя из чувственного. Абстракция и есть движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предметов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают и в которых их абстрактные свойства выявляются.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания как сращение (дословное значение слова "конкретный" от concresco – срастаться) многообразных абстрактных определений.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация  есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует  предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы  выявить общее в них, чтобы  раскрыть закономерности, управляющие  их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким  образом, есть выделение в предметах  и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы  и т.п. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Особенности мышления младших школьников

 Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить.

Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в  разное время решался по-разному.

В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности  ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, то есть при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный  теоретический материал.

Как показывают исследования В.В.Давыдова, дети младшего школьного  возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения  между величинами. Для выявления  отношений между величинами оказалось  необходимым моделирование этих отношений - выражение их в другой материальной форме, при которой  они выступают как бы в очищенном  виде и становятся ориентировочной  основой действий

Развитие мышления в детском возрасте проходит ряд  последовательных стадий, которые тесно  связаны между собой и потому не могут быть строго разграничены.

В раннем детстве  преобладает наглядно-действенное  мышление, когда ребенок, еще не владея речью, познает мир главным образом  путем восприятия и действия (преддошкольный возраст).

На следующем этапе  развития начинает доминировать (преобладать, господствовать) наглядно-образное и  речевое мышление, при котором  предметы или их образы связываются  со словом. Этот вид мыслительной деятельности характерен для дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а  слово, которым он владеет, помогает ему делать обобщения. У ребенка  появляется способность к рассуждениям (в пределах его опыта).

С началом школьного  обучения у детей начинает быстрее, чем до школы, развиваться понятийное мышление, в процессе которого ребенок  оперирует понятиями. Вначале оно  тесно связано с конкретными  предметами и явлениями (преобладает  конкретно-понятийное мышление), но постепенно у младших школьников формируется  умение абстрагироваться (отвлекаться) от конкретного, давать обобщения и  более или менее отвлеченные  выводы (абстрактно-понятийное мышление).

В этом развитии мыслительных процессов огромное значение имеет  учение, оно расширяет круг представлений  и знаний детей. Происходит усвоение новых понятий, они приводятся в  систему, чаще применяются умозаключения, в том числе условные, гипотетические.

В процессах мышления ребенка 6—7 лет преобладает направленность на решение конкретных задач, связанных  с деятельностью (игрой, рисованием, изготовлением разных поделок, простейшими  трудовыми процессами). Обобщение  у детей этого возраста чаще охватывает внешние признаки, имеющие отношение  к практическому употреблению предметов. Это видно из определений, которые  ребенок дает вещам. Так, он говорит, что «дом — это где живут», «лопата — чтобы копать» и т. п.

Ребенку в начале обучения доступно понимание многих причинных связей явлений, однако это  понимание редко выходит за пределы  его небольшого личного опыта.

Так, ученик III класса правильно объясняет, что маленькая стальная иголка тонет в воде, а большое бревно плавает, так как сталь тяжелее дерева. Но на вопрос, почему же стальной пароход плавает, а дубовый кряж тонет в воде, он не может дать правильного ответа. Первоклассник, объясняя явление, может указать первую пришедшую на ум причину. Так, на вопрос, почему сталь считается металлом, ученик I класса ответил: «Потому что из нее делают стальные рельсы». Второклассник же сказал: «Потому что сталь тяжелая и крепкая, тяжелее дерева». Здесь уже есть попытка указать на качество и даже сравнить сталь с деревом. Ученик III класса, отвечая на этот вопрос, сказал, что сталь отличается крепостью и ковкостью, «ее можно гнуть, она не ломается, как чугун».

Мыслительная деятельность детей-дошкольников отличается тем, что  часто знание приобретается ими  не ради установлений связей и отношений  между предметами и явлениями, а  только из интереса к самим объектам окружающей действительности.

С началом систематического школьного обучения овладение знаниями становится особым видом деятельности ребенка. Перед ним встает специальная  задача — приобретение научных представлений  и понятий, изучение законов развития природы и общества. Это способствует быстрому развитию детского мышления.

Мыслительные процессы у младших школьников обычно бывают тесно связаны с действиями. У  них еще большое место занимают непосредственные впечатления, которые  иногда могут утруднять необходимое  отвлечение от конкретного, чтобы понять абстрактное. По словам писателя В. Г. Короленко, дети «слишком сильно живут непосредственными впечатлениями, чтобы устанавливать между ними те или иные широкие связи». Вспоминая свое детство, он писал: «Старшие не раз с ласковым пренебрежением уверяли меня, что я ничего не понимаю, а я удивлялся, что же тут понимать? Я просто видел все, что описывает автор» («История моего современника»).

Понимание причин явлений, происходящих в окружающей действительности, с каждым годом растет у младших  школьников. Если первоклассник не может объяснить, почему муха ходит  пд потолку и не падает, то третьеклассник объясняет это таю «Потому что она легкая, а лапки у нее крепко вцепляются в потолок».

Младшие школьники  владеют достаточно большим числом понятий, но они нередко являются не научными, а житейскими.