Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

РВУЗ  «КРЫМСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ университет» (г.Ялта)

ЕВПАТОРИЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

 

 

 

 

 

КОВАЛЬЧУК ВАЛЕНТИНА НИКОЛАЕВНА

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

 ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННОГО

УРОВНЯ  «БАКАЛАВР» НА ТЕМУ:

«РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

 

 

Студентки 4 курса 

41-ЕЗН группы

 

Научный руководитель:

Дмитренко Л.И.

 

 

 

Рассмотрена на заседании кафедры

педагогики и  психологии

(Протокол №  __ от ___________ 2008 г.)

Рекомендована к  защите ____________

 

 

 

 

 

 

Евпатория, 2008

 

СОДЕРЖАНИЕ

6

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования заключается в том, что в младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблемами мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные (Р. Гайсон, Б. Инельдер, Ж. Пиаже, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (П. П. Блонский, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, З. М. Истомина, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Г. С. Овчинников, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов и др.) исследователи.

Проблема состоит в том, что  учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Игра в жизни ребенка 8-9 лет  все еще занимает значительное место, использование их на уроках приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные данные в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Более того, игры – это всегда интересно и познавательно, и они способны внести в учебный процесс стремление к знаниям и желание учиться.

Потребность в игре и желание  играть необходимо использовать и направлять в целях решения определенных развивающих задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, преподаватель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Воспитательное  воздействие игровой деятельности общепризнанно. Отечественная педагогика стремится использовать богатейший арсенал детских игр, воспитывающих действенность, активность личностных качеств школьников, их самостоятельность и инициативность.

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей игры в развитии логического мышления.

Объект исследования: мышление младшего школьника.

Предмет исследования: особенности развития логического мышления младшего школьника в процессе игровой деятельности.

Гипотеза: Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным если:

- теоретически  обоснованы психолого-педагогические  условия, определяющие формирование и развитие мышления;

- выявлены особенности  логического мышления у младшего  школьника;

- структура  и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

- определены  критерии и уровни развития  логического мышления младшего  школьника.

Задачи исследования:

Проанализировать  психолого-педагогическую литературу по проблеме изучения мышления.

Выявить особенности  логического мышления младших школьников.

Рассмотреть теоретическую возможность использования игр в развитии познавательных процессов у детей младшего школьного возраста

Разработать диагностическую  программу исследования.

Разработать развивающую  программу.

Методы исследования:

1. Теоретический  анализ психолого-педагогической  литературы.

2. Эмпирические: эксперимент 

3. Методы обработки  данных: количественный и качественный  анализ полученных результатов.

4.; Методы презентации данных: таблицы и диаграммы.

База исследования: Кумовская СОШ I-III ступени , 15 учеников 2 класса.

 

РАЗДЕЛ 1

АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Исследования  процесса мышления в психологии

Мышление – это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно - характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.

Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия (отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений), суждения (установление связи между предметами и явлениями; оно может быть истинным и ложным), умозаключения (вывод из одного или нескольких суждений нового суждения), а также образы и представления.[58, с. 144]

К основным операциям  мышления относят: анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей), конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию. [58, с. 148]

Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ–синтез, выявление сходства–выявление различий, абстрагирование–конкретизация.

Основными видами мышления являются теоретическое (к которому, в свою очередь, относят понятийное и образное), а также практическое (к нему относятся наглядно-образное и наглядно-действенное).

К основным свойствам  ума относятся [31, с. 156]:

– любознательность и пытливость (стремление узнать как можно больше и доскональнее);

– глубина (умение проникать в сущность предметов и явлений);

– гибкость (умение правильно ориентироваться в новых обстоятельствах);

– критичность (умение поставить под сомнения сделанные выводы и вовремя отказаться от неверного решения);

– логичность (умение мыслить стройно и последовательно);

– быстрота (способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки).

При определении  мышления как важнейшего самостоятельного элемента в структуре психики принято указывать на такие его особенности, как развитие на сенсорно-образной основе; обратимость мыслительных действий; опосредованность – отвлеченность – обобщенность или «концептуальность»; оперирование классами, категориями и системами объектов; речевую форму существования, выражения и передачи; сложный операциональный состав, включающий такие «эксклюзивные» операции, как извлечение противоречий в знании и их синтез; увеличение на множество порядков познавательных и деятельностно-преобразующих возможностей индивида; обеспечение логического самопознания и рационального самоизменения. [31, с. 58]

Мышление обнаруживает себя во всех «срезах» психической жизни: от процессуального до личностного.

Мышление является важнейшей составляющей в общей  динамике психики, развертывается в  виде активности, процесса, последовательности операций и действий, деятельности.

Мыслительный  процесс порождает, генерирует, производит продукты или эффекты мышления, которые организуются в единую концептуальную систему или систему понятий, мыслей, идей, знаний, оформленную на уровне вербального и вербально-символического кодирования.

Мыслительный  процесс может направляться на установление связей «я» с проживаемыми психическими состояниями и впечатлениями, в том числе, актами самого мышления; в этой роли, в частности, мысли-о-мысли, он становится процессом сознания.

Мышление в  процессуально-продуктивной динамике обеспечивает поддержание, развитие многих жизненных связей и отношений индивида, приобретая и реализуя разнообразные мыслительные функции.

Функциональная  эффективность выявляет еще одну необходимую ипостась мышления – существование как внутриличностного мыслительного потенциала, то есть «умственных задатков», а также развивающихся умственных способностей, одаренности.

На пути осуществления  мыслительного потенциала и способностей формируются качества «личности мыслящей», указывающие на устойчивые индивидуальные особенности проявления ее «ума», к примеру, быстроту и гибкость мышления, креативность, проблемность, рефлексивность, продуктивность и т.д.

Функционально-ориентированный, результативный процесс мышления, имеющий «стилевые» характеристики в соответствии с мыслительными способностями и качествами ума личности, должен найти адекватные формы презентации для достижения своего социально-требуемого «диалогизма» [25, с. 168]; мысль-для-других выражается символически, схематически, в речевой и смешанной формах.

Между всеми  названными способами существования мышления есть множество хорошо изученных гармоничных отношений взаимной детерминации, причинно-следственных связей и отношений однозначного соответствия. Лучше всего они обнаруживаются в онтогенетических и социогенетических процессах. Но не менее очевидно, что между ними могут быть выявлены и многие конфликтные соотношения, объясняющие, к примеру, низкую результативность тонко организованного мыслительного процесса, или «невидимую» в процессах и результатах мышления умственную одаренность, или не находящие достойных форм социального выражения мыслительные способности, или слабое влияние развитого мышления на активность и глубину осознания текущей жизни.

Несформированность  и конфликтность различных ипостасей мышления усиливаются, по-видимому, и за счет зависимостей каждой из них от чувственно-образной основы, которая так же, как отмечалось, имеет сложную процессуально – продуктивно – функционально – качественную структуру.

Теория такой  исключительной по важности психической формы, как мышление, определила собой на многие культурные эпохи главную линию развития психологии – рационалистическую. Действительно, внимание ученых и к психике всегда влекло их к тому, чтобы понять, благодаря какому свойству собственной души они могут исследовать и понимать психическое. То есть их творческая психологическая мысль, становясь предметом рефлексии, направляла творчество к самому мышлению, что позволило проявиться множественным психологическим подходам к мышлению [78, с. 245].

В отечественной  психологии основное внимание было уделено исследованиям закономерностей мыслительной деятельности. Особенно это касается теорий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева.

Отечественные традиции позволяют подойти к обоснованию мышления с позиции синтеза многих аспектов мысли: социально-культурного, деятельностного, когнитивно-структурного, процессуально-динамического, знаково-символического, ментального, сознательного, личностного и т.д. В 80–90-е годы исследования такого рода были осуществлены O.K. Тихомировым, К.А. Абульхановой-Славской, М.А. Холодной, Л.М. Веккером.

Операции  мысленного моделирования С.Л. Рубинштейна

Мышление, взятое с точки зрения его дифференцированного операционального строения, выступает явлением внутренним, актуально почти неуловимым, свернутым и быстро текущим. Подсознательность и слияние операций делают их слабо доступными для рефлексии и внешнего наблюдения. Однако исследования грамматически организованных высказываний как речевых следов мысли или предметных действий как аналогов некоторых мыслительных актов позволяют реконструировать тайный динамический подтекст мышления.