Развитие дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста посредствам сюжетно - ролевой игры

Описана не игра, а шаблонное действие, и , видимо виной тому ошибка воспитателей. Часто взрослые хотят видеть в детях серьезность, правильность со своей точки зрения, но ведь в каждом возрасте свои задачи, и для дошкольников очень важно развить фантазию, воображение. Поэтому, зачем заставлять ребенка учиться читать с трех-четырех лет. В какой-то мере это, может быть, правильно, но нельзя забьrвать о том, что нельзя упускать время. В школьном возрасте значение воображения и фантазии уже далеко не такое, как в дошкольном. Следовательно, раньше времени научив ребенка правильным, с нашей точки зрения, действиям, мы навсегда лишаем его возможности максимально использовать другие свои peзepвы.

В насыщенной, интересной игре, наполненной фантазиями и воображением, ребенок растет, развивается, а в простом повторении заученных фраз. Но сухость и негибкость малыша находит свою причину в том, что ребенок когда-то не научился играть в две более простые игры, которые вкупе и складываются в сюжетно-ролевую.

Сюжетно-ролевая игра имеет две линии – сюжетную и ролевую. Рассмотрим сюжетную линию

В два-три года ребенок вдруг начинает вести себя странно. Она вдруг раскладывает различные предметы перед собой на стуле или на столе, начинает по очереди ими манипулировать, что-то бормотать себе под нос. Ребенок может играть сервизом в шкафу, мамиными и папиными вещами, может даже начать озвучивать картинки в книжке. Родители обычно не обращают внимания на такую деятельность ребенка, что в ней может быть полезного? Однако это и есть игра. Первая составляющая сюжетно-ролевой игры - режиссерская.

Действительно, действия ребенка чрезвычайно похожи на действия режиссера. Во-первых, сам ребенок уже сочиняет сюжет. Сначала это простой, примитивный сценарий, но в будущем он обрастает множеством усложняющих деталей. Родители удивляются талантам малыша - такой маленький, а сам придумывает сюжет, но очень хороший признак, который должен быть свойственен всем детям, - развитие самостоятельности. Все, что сейчас он делает – он делает сам, без помощи. Когда-нибудь каждый человек приходит к самостоятельности, пусть так рано начнутся первые ее проявления.

Второй схожей чертой игры ребенка и режиссера в данном случае является то, что ребенок сам решает, кто кем будет. Каждый предмет может стать домиком, человеком, животным и т.д. Ребенок тем самым учится переносить свойства одного предмета на другой.

Третьим важным сходством является то, что малыш сам сочиняет мизансцены. Он может долгое время возиться с мелкими предметами только потому, что составляет из них фон для будущего действия. Ребенок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становиться диктором, повествующим о том, что происходит.

Значение такой игры огромно. Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры - он научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому [25; С. 45.

Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображении и способность видеть целое раньше частей - вот та основа игры и воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать «волшебником».

На самом деле маленький режиссер соединяет различные, вроде и не связанные друг с другом предметы логическими связями, сюжетом. Каждый предмет у него получает свои отличительные свойства, все они оживают, говорят. Таким образом, все неодушевленные участники игры вдруг соединяются сюжетом ребенка, а это агглютинация - вид воображения.

Практически каждый ребенок в определенном возрасте вдруг превращается в кого-то - в животных, во взрослых, даже в машины. Всем очень хорошо знакома такая картина: Мама опаздывает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не: пошел по ступенькам как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать». «Что за ребенок такой!» - в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я - машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а лишь потому, что он - машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту.

Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е, другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно·ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно ролевой игры. Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения специфические для общества, в котором он живет. В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы - магазин, больница, школа, транспорт - и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство; труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие , дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» воплощалась в исполнении профессий, то теперь малыши выужены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ни чего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, объединяет игру и плохо сказывается на развитие воображения [12; С.65]

Сюжетно-ролевая игра – это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Не редко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников за частую получает тот у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для неё атрибут. И тогда получаются ситуации, когда на машине едут два шофера или на кухне готовят сразу две мамы. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до начала игры. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает так или нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы.

Отметим важную роль взрослого в сюжетно-ролевых играх. Мы должны ненавязчиво управлять детьми в игре, не нарушая самого действия. Копируя взрослого, ребенок зачастую примеряет на себя социальные роли. Например, мы видим детей, изо6ражающих пьяных или злодея, причем часто реакция детей не та, которую мы бы хотели видеть – дети смеются, геройствуют. Задача взрослого состоит в том, что бы помочь ребенку выработать негативное отношение к данному образу.

Глава 2 Эмпирическое исследование вопроса развития дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста

2.1. Определение исходного уровня развития дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная часть исследования развития дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста была организована на базе МДОУ «детский сад №341», в один этап эксперимента - констатирующий этап. В данном исследовании приняло участие 22 детей 5-6 лет.

Целью констатирующего этапа эксперимента было выявить исходное развитие сформированности дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

            выявить уровень развития дружеских взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста;

            подобрать и апробировать серию сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие дружеских взаимоотношений детей экспериментальной группы;

            определить эффективность серии сюжетно-ролевых игр как средства развития дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Эмпирическое исследование проходило в форме эксперимента и включало три этапа:

Первый этап – констатирующий эксперимент – проводился в ноябре 2009 года. Целью констатирующего этапа эмпирического исследования было выявление исходного уровня развития дружеских взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. На данном этапе исследования нами решались следующие задачи:

                 разработка критериев и показателей уровня развития дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста;

                 подбор диагностических методик для выявления исходного уровня развития дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста;

                 организация, проведение диагностических методик;

                 анализ полученных результатов констатирующего этапа эксперимента.

Для объективного оценивания уровня развития дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста нами были разработаны критерии и показатели, предложенные в приложении 1. По итогам обработки полученных с помощью диагностики эмпирических данных и их анализа формулировались выводы и планировался формирующий эксперимент.

Второй этап – формирующий эксперимент – проводился в декабре 2009 г. – феврале 2010 г. (описание см. главу 2.2.)

Третий этап – контрольный эксперимент – проводился в апреле 2010 года. Для диагностики изменений в уровне развития дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста применялись те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента. Результаты описаны в главе 2.3.

Рассмотрим содержание использованных нами диагностических методик.

Для объективного оценивания данного вопроса мы обратились к следующим эмпирическим методам и методикам. Метод - опрос, методика «Что такое хорошо», автор Г.А. Урунтаева. Метод - тестирование, «Изучение осознания детьми нравственных норм», автор Г.А. Урунтаева. Так же нами были разработаны критерии и показатели сформированности дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Методика 1 - «Изучение осознания детей нравственных норм», автор Г.А Урунтаева.

Цель - выявить исходное развитие сформированности осознания детьми старшего дошкольного возраста нравственных норм.

Методика организации тестирование было организованно индивидуально с детьми 5 - 6 лет во 11 половину дня. Предлагал ось ответить на три вопроса - ситуаций.

1) Дети строили город. Оля не хотела играть. Она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К ребятам подошла воспитатель и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в ящик. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила ... Что ответила Оля? Почему?

2) Кате на день рождение мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут к ней подошла младшая систра Вика и сказала. « Я то же хочу играть с этой куклой». Тогда Катя ответила... Что ответила Катя? Почему?

3) Лариса и Света рисовали. Лариса - рисовала красным карандашом, а Света - зеленым. Вдруг Ларисин карандаш сломался. « Света, - сказала Лариса, - можно я дорисую картину твоим карандашом?» Света ей ответила ... Что ответила Света? Почему... ·?

Если ребенок соглашался помочь, выполняя нравственные нормы ему присваивалось 3 балла, если оказание помощи откладывал по времени – 2 балла, при отказе от выполнения помощи - 1 балл (количественные результаты см. приложение 2).

Рис.1Количественные показатели развития сформированности нравственных норм по методике №1 Г.А. -Урунтаевой

Методика №2 «Сформированность дружеских взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста» Г. А. Урунтаева

Цель: выявить уровень развития сформированности дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного вoзpaстa.

Методика организации: тестирование было организованно индивидуально с детьми 5 - 6 лет во П половину дня. Предлагалось ответить на пять вопросов.

1. Тебе нравится весело проводить время?

А) да

Б) нет

2. Как нужно поступить, если хочется поиграть с игрушкой соседа

А) вежливо попросить

Б) забрать

3. Если товарищ споткнулся и упал, нужно:

А) помочь подняться

Б) пройти мимо

4. Если ты шумишь на занятиях и мешаешь остальным детям спать в сон час, ты ждешь:

А) упрека

Б) похвалы

5. Если ты узнал хорошую новость, то ты:

А) поделишься с остальными

Б) оставишь ее в секрете

На каждый вопрос предлагались два ответа. (А и В). За каждый, ответ А - ставился 1 балл, за ответ Б – 0 баллов. Если ребенок на все вoпpосы называл ответ А, ему ставилось 5 баллов - это означало что ребенок имеет высокий уровень сформированности дружеских взаимоотношений (количественные результаты см. приложение 3).

Рис.2 Количественные показатели уровня сформированности осознания нравственных норм детьми дошкольного возраста по методике №2 Г.А. –Урунтаевой

Для объективного оценивания уровня сформированности развития дружеских взаимоотношений нами была составлена сводная таблица уровня сформированности дружеских взаимодействий детей старшего дошкольного возраста (см. Приложение 4)