Развитие дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста посредствам сюжетно - ролевой игры

В программе «Радуга» 33 данный раздел модифицирован в раздел «моральное развитие» и представлен только в подготовительной группе. В этой программе воспитанию доброжелательных отношений у детей  в данной группе уделяется меньше внимания, но зато достаточно полно представлен анализ формирования моральных качеств ребёнка.

В программе «Воспитание и обучение в детском саду» 34 раздел «Воспитание гуманных чувств и положительных взаимоотношений» представлен со второй младшей группы детей раннего возраста. Он включает в себя такие задачи:

 побуждать детей к эмоциональной отзывчивости в общении со взрослыми и сверстниками;

 развивать умение играть, не мешая друг другу;

 делиться игрушками, воспитывать бережное отношение ко всему живому.

В средней группе добавляются понятие доброжелательности, честности, правдивости, справедливости и отзывчивости.

В старшей и подготовительной группах эти навыки закрепляются, вводятся точные формулировки понятия доброты и дружбы, воспитывается отрицательное отношение к аморальным качествам личности.

Программа «Истоки» разработана сотрудниками научного центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. Целью программы является разностороннее развитие ребёнка, формирования у него универсальных, в том числе творческих способностей до уровня, соответствующего возрастными возможностям и требованиям  современного общества.

В каждом психологическом возрасте на первый план выдвигаются определённые специфические задачи развития  - генетические задачи возраста.   Одним из компонентов структуры детского развития является социальная ситуация развития, то есть та система отношений, в которую вступает ребёнок в обществе взрослых и сверстников. Уже в раннем возрасте социальное развитие направлено на поддержание потребностей в доброжелательном внимании взрослого и общении с ним.

В младшем дошкольном возрасте – на воспитание интереса, внимания и доброжелательное отношение к окружающим.

В старшем дошкольном возрасте – развитие социальных эмоций и мотивов, способствующих налаживанию межличностных отношений.

Авторами программы названы благоприятные условия воспитания у детей гуманных чувств и отношений, которые легли в основу нашего исследования:

1.                  Создание эмоционального комфорта для каждого ребёнка. Понимание и поддержка, ориентированная на потребность ребёнка в разнообразных впечатлениях, в активной деятельности и достижения успеха в ней, во взаимодействии со сверстниками при использовании различных способов общения. Положительный эмоциональный климат создаёт благоприятные условия для каждого воспитанника.

2.                  Сформированность положительных взаимоотношений между детьми. В обстановке дружеского расположения сверстников ребёнок чувствует себя гораздо увереннее, спокойнее. Он может рассчитывать на поддержку и помощь товарищей. Установившееся взаимопонимание, сопереживание способствует возникновению доброжелательных отношений в группе сверстников.

3.                  Организация совместной деятельности перекликается с предыдущим положением, так как дошкольник часто оказывается в ситуациях, когда возникает необходимость помочь партнёру, порадоваться его успехам, получить поддержку от сверстников. При этом создаётся возможность передавать детям необходимые способы проявления доброжелательности, разъяснять моральный смысл возникающих ситуаций, оценивать действия детей с точки зрения соответствия моральным нормам. Дошкольнику становится понятна роль правил, их значимость как для достижения общих результатов, так и для развития положительных взаимоотношений. Особое значение придаётся формированию партнёрских отношений в процессе совместной деятельности. Проявление инициативы, активности воздействия на партнёров должно сочетаться с положительным отношением к ним.

4.                  При этом важным является овладение способами выражения своего отношения к предложениям участников деятельности: выражение согласия, умения аргументировать встречное предложение, отстаивать своё мнение, убеждать инициатора в справедливости претензий, оставаясь при этом доброжелательным участником общего дела.

5.                  Уважение права ребёнка на развитие индивидуальности. Ощущение доброго отношения к себе позволяет ребёнку переживать положительные эмоции как свидетельство признания его со стороны окружающих.

Таким образом, дошкольный возраст является сенситивным периодом развития доброжелательного отношения к окружающим вследствие присутствия у ребёнка таких качеств как эмоциональность, впечатлительность, подражательность, стремление к общению и взаимодействию со сверстниками.

Одно из наиболее сложных чувств, берущих начало в дошкольном детстве и продолжающее впоследствии свой длительный путь развития - чувство доброжелательности к окружающим и в частности, к сверстникам.

Для успешного развития дружеских взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста педагогу необходимо создать особые условия и использовать современные методики работы с детьми, способствующие развитию доброжелательного отношения к окружающим.

1.3. Исследование развития дружеских взаимоотношений детей дошкольного возраста по средством сюжетно-ролевой игры

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребенка- дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, “правильного” использования.

Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок включается в нее со всей своей эмоциональностью, испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план что позволяет рассматривать игру как инстинктивный источник наслаждения.

Парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры кок раз и заключается в этом противоречии.

Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способы его поведения. Только тогда, когда ребенок достаточно четко представляет рисунок поведения персонажа, роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно прежде всего, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает известной привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена.

В одном из исследований Д.Б.Эльконина предлагалась игра “в самих себя”, в кого-либо из хорошо известных товарищей и в кого-либо из взрослых (маму или воспитательницу). Дети всех возрастов отказались играть “в самих себя”.

Младшие дети не могли как-либо мотивировать свои отказы, в то время как старшие прямо указывали: “Так не играют, это не игра” или “Как же мне Нину играть, если я и так Нина”. Этим дети показывали, что без роли, т.е. без воспроизведения действий какого-то другого человека, не может быть игры.

Младшие дошкольники также отказывались играть роли других конкретных детей, поскольку они не могли выделить типичные для своих товарищей действия, занятия или черты поведения. Старшие дошкольники, уже способные сделать это, выполняли такие трудные роли. Роль для ребенка была тем легче, чем более очевидными были для него особенности поведения изображаемого персонажа и отличия от его собственного. Поэтому все дети охотно играли во взрослых.

Конечно, дошкольник и до принятия роли кое-что знает о тех людях, которых он будет изображать в игре. Но только в игре правила поведения этих людей и их функции становятся предметом его активного отношения и сознания.

Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, что доступны ему в его неигровой жизни, проникает в сознание ребенка и поднимает его на более высокий уровень. Принимая роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.

Но ведь ребенок берет роль взрослого только условно, “понарошку”. Может быть. и выполнение тех правил, по которым он должен вести себя, тоже является условным и ребенок может обращаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произволу?

Последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре весьма относительна - она существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.С. Выготского, игра—это “правило, ставшее аффектом”, или “понятие, превратившееся в страсть”. Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносят максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления.

Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

Именно поэтому Л.С.Выготский полагал, что игра дает ребенку “новую форму желания”. В игре он начинает соотносить свои желания с “идеей”, с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать в игре, как пациент (показать, как плачешь, трудно), и радоваться, как играющий.

Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные выше соображения Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина опровергают это предположение. В творческой, ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры, определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, если правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.

Кроме того, игра имеет огромное значение для общего психического развития ребенка. Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из полевого в волевое, он сам начинает определять и регулировать свои действия, создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, осознавать и оценивать свои действия и многое, многое другое. Все это возникает в игре и, по словам Л.С.Выготского, ставит высший уровень развития, возносит на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста.

В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением.

А. В.Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в игре и в условиях прямого выполнения задания различен. Он приводил интересные результаты исследований Т.О.Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений ребенка.

Оказалось, что в ролевой игре “в спортсменов” не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся и сам характер движения: в нем значительно рельефнее выделялась фаза подготовки, своеобразного старта.

В процесс развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например, «Программу обучения и воспитания в детском саду», то там речь идет в основном о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступные и понятные нам, взрослым, вид игры. Вот девочки играют в магазин. Одна - продавец, она взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая - покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой. Другими словами, берется какой-то сюжет – тема (в данном случае – магазин) и разыгрываются, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель). Соединение этих двух линий (сюжета и ролей) и дает название игре - сюжетно-ролевая.

Этот вид игры стал центром многочисленных исследований взрослых, ему посвящают семинары, научные работы. Это самый понятный нам вид деятельности детей. Профессионалы часто посещают детские садики, чтобы посмотреть, как дети учатся в играх различным социальным ролям. Но зачастую дети уже не играют. Они делают то, что хотят видеть взрослые, старательно уча малышей «шаблонным играм».