Работа над ошибками в младших классах

     Ошибки  учащихся классифицируются по нескольким основаниям:

     I. По разделам орфографической системы:

     1) ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами; 

     2) ошибки в слитно-раздельных написаниях;

     3) ошибки в переносе слов со  строки на строку;

     4) ошибки в употреблении заглавных  и строчных букв; пунктуационные  ошибки;

     5) каллиграфические ошибки, искажения  и пропуски букв;

     6) ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр. [15;45-46].

     Самая многочисленная группа - первая; в нее  входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных, непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями тех или иных правил правописания. Для понимания многогранной природы допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их классификации.

     II. По причинам допускаемой ошибки:

      1) ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;

     2) ошибки, обусловленные неумением  выделять морфемы в слове, найти  границы морфем (на стыках морфем);

     3) ошибки, зависящие от неправильного  определения грамматических категорий и форм, например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

     4) ошибки, возникшие в результате  плохого ориентирования в структуре  предложения, например пунктуационные;

     5) диалектные ошибки;

     6) ошибки, порожденные орфоэпическим  произношением; 

     7) ошибки, идущие от просторечия,  жаргонов и других ненормативных влияний;

     8) ошибки, вызванные слабой орфографической  зоркостью;

     9) ошибки памяти (в непроверяемых  словах);

     10) ошибки от неточного владения  правилами, нарушения алгоритма проверки; в последнем случае очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

     11) ошибки от неправильной догадки,  от переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом заключается опасность;

     12) ошибки из-за невнимания, случайные  замены, описки.

     III. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, - следствия несоблюдения: 

     1) морфологического и фонематического принципов;

     2) традиционно-исторического принципа;

     3) принципа дифференцирующих написаний;

     4) структурно-синтаксического принципа пунктуации;

     5) смыслового (логического) или интонационного принципа.

     IV. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать и частотность орфограмм определенного типа в тексте):

     1) ошибки частотные, характерные для многих учащихся;

     2) ошибки индивидуальные. 

       V. Грубые и негрубые ошибки.

     К числу негрубых ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения. Так, искажения и замены букв в I классе считаются грубыми, а в III-IV – негрубыми [15;45-46].

     Для учета ошибок учитель делает таблицу  в форме листа, на котором по вертикали записаны имена детей, а по горизонтали - типы ошибок; нередко учителя ведут тетради, где каждый учащийся имеет свою страницу, на ней отмечаются индивидуальные ошибки и пробелы в знаниях. Сами учащиеся имеют «копилку» ошибок в виде конверта с карточками, а также ведут словарики трудных слов.

     Диагностика - это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В процессе анализа ошибок и их причин учитель или методист-аналитик опирается на признанные типологии и использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы [15;45-46].

     В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам, результаты наносятся на матрицу. Постепенно вырисовывается картина орфографических трудностей в классе, школе, районе, округе. Одновременно создаются диагностические карты для отдельных учеников, обычно для отстающих.

     На  основе анализа и статистических обобщений установлено, что в  начальных классах самыми частотными оказываются:

     ошибки  на безударные гласные, преимущественно  в корне слова, на употребление звонких и глухих согласных;

     ошибки  на правописание гласных и согласных  в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);

     ошибки  от слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

     Много ошибок на жи, или, ча, ща, чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению. Нередки ошибки в написании безударных падежных и личных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов, в слитном или раздельном написании предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы.

     Следующий этап диагностики - выяснение причин массовых ошибок [15;45-46]. Так, в результате анализа выясняется, что причины ошибок квалифицируются так: первое место - бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова; вторая - слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит безударного гласного; третья причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня в слове.

     У каждого типа ошибок - свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял ее причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.

     Диагностика ошибок учитывает не только абсолютную частотность (согласно такому показателю на первом месте всегда стоят ошибки на безударные гласные), но и относительную. Подсчитано, что в обычном повествовании орфограммы на безударные гласные в корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще, чем на употребление заглавной буквы. Следовательно, если в классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и 20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота одинакова.

     Таким образом, становится ясно, что классификация ошибок служит основой для их исправления и предупреждения, для диагностики, выбора тематики повторения, а также для прогнозирования и решения будущих орфографических проблем. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.4. Приёмы и методы проведения работы над ошибками 

     Работе  над ошибками на уроке по исправлению  их учащимися и закреплению нормы   предшествует подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов: проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления поурочного плана работы над ошибками [16;400].

     Подготовка  учителя и организация им урока  зависят от вида проверенной письменной работы учащихся: обучающей, контрольной, по развитию связной речи и т. д. Для индивидуальной работы над ошибками с I класса можно использовать памятку «Мои ошибки» (Приложение 2). Для этого ученик в тетрадь записывает слово, в котором сделал ошибку, орфограмму выделяет зеленым цветом и наклеивает картинку, например, слово каток или слово девочка. И так поступает с каждым, словом ежедневно. Он понимает смысловую сторону слова и запоминает его образ. За первые два года обучения в личной памятке у многих учащихся накапливается ряд слов, в которых были допущены ошибки.

     Работа  над ошибками включает в себя не только анализ уже сделанных ошибок, но и комплексную работу по их предупреждению.

     В методике орфографии имеется два  понимания сущности предупреждения ошибок: предупреждает их появление вся система работы по орфографии и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением тех или иных письменных упражнений [19;183]. Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы:

• самоконтроль учащихся за выполнением работы;
• организуемая учителем словарно-орфографическая работа по предупреждению орфографических ошибок;

     Самоконтроль - намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль у школьников развивается с помощью следующих приемов: послогового орфографического проговаривания; пословного сравнения написанного с печатным текстом; проверка написанного с помощью орфографического словаря; морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова [19;183].

     Послоговое  орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным восприятием  написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений. Следует добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали послоговое орфографическое проговаривание при проверке написанного. Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному или от рукописного к печатному.                                                      

     Проверка  написанного с помощью орфографического словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Предварительно учащимся следует сообщить о том, что в орфографическом словаре  нет сведений об окончаниях слов. Он дает нормы правописания букв в остальных  частях слов, а также небуквенных  написаний. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью орфографического словаря  нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить  правилами, либо трудно это сделать.

     Членение  слова на морфемы как прием  самоконтроля полезно в любых  случаях, когда ученик проявляет  сомнение в правильности написания букв в выделенных частях слова.

     Знакомство  с перечисленными приемами самоконтроля происходит постепенно.

     Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ [19;183].

     В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты.

     Полезна для предупреждения ошибок работа с  орфографическими словарями, пользоваться которыми учитель разрешает на. всех уроках; словари находятся в классе в достаточном количестве.   Для слабых в орфографии учащихся организуются дополнительные групповые и индивидуальные занятия во внеурочное  время: письмо дополнительных упражнений, диктантов, повторение плохо усвоенных тем, приучение детей к приемам самопроверки написанного. К таким занятиям нередко привлекаются хорошо успевающие учащиеся.

     Существенную  роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений.

     Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.