Работа над ошибками в младших классах

Введение 

     Несмотря  на то, что в современной системе  обучения русскому языку важное место  занимает работа по развитию речи, уровень  навыка правильного письма оставляет  желать лучшего. И одной из причин обилия ошибок является отсутствие анализа  ошибок и проведения работы над ошибками в системе. Со второго класса некоторые  учителя вводят работу над ошибками как обязательный элемент домашнего  задания. Но в целом этот вид актуализации умений и навыков по русскому языку  незаслуженно забывается или проводятся нерегулярно. 

     Немалую роль в деле обучения русскому языку  играет  сознательное отношение учащихся к анализу своей работы. Активное, тщательное выполнений заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника – тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей – очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети младшего школьного возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.

     К.Д.Ушинский предупреждал учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах [12;289].

     Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников.

     Для овладения важными для педагогической деятельности умениями и навыками грамотного письма, мы опирались на исследования таких учёных, как М.Р. Львов, Алгазина Н.Н., Текучев А.В., Л.К.Назарова, Р.С. Немов, Г.М. Коджаспирова [5;12].

     В связи с актуальностью нами сформулирована тема исследования «Работа над ошибками как средство развития орфографической зоркости в младших классах».

     Проблема исследования: какова роль работы над ошибками  в развитии орфографической зоркости в младших классах.

     Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить роль работы над ошибками  в развитии орфографической зоркости в младших классах.

     Объект  исследования: процесс развития орфографической зоркости с помощью проведения работы над ошибками в младших классах.

     Предмет исследования: педагогические условия эффективности работы над ошибками в развитии орфографической зоркости в младших классах.

     Проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи:

     1) изучить состояние исследуемой  проблемы в теории и практике  и обосновать понятийный аппарат  исследования;

     2) рассмотреть понятия «работа над ошибками», «орфографическая зоркость»;

     3) определить возможности использования  работы над ошибками как средства развития орфографической зоркости в младших классах;

     4) исследовать роль работы над  ошибками в развитии орфографической  зоркости в младших классах.

     Гипотеза  исследования: уровень орфографической зоркости при проведении работы над ошибками в младших классах повысится, если:

     - используются различные приемы  и методы проведения работы  над ошибками как средства развития орфографической зоркости в младших классах;

     - используются возможности учебно-воспитательного  процесса с целью включения  младших школьников в различные  целесообразные виды индивидуальной  и коллективной деятельности  на уроке.

     Методы  исследования:  аналитический,  аналитико-синтетический,  обобщение и систематизация материала, психодиагностические методы, анализ полученных результатов.

     Опытно-экспериментальная  база исследования: школа №13 города Орска 2 «В» класс.

     Наша  выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

     Во  введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется научной аппарат, его научная и практическая значимость, приводятся фамилии ученых-исследователей.

     В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости с помощью проведения работы над ошибками» рассматриваются понятия «работа над ошибками», «орфографическая зоркость», а также методы и приемы работы над ошибками  младших школьников.

     Во  второй главе   «Опытно-экспериментальная работа» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, анализируется и обосновывается роль работы над ошибками как средство развития орфографической зоркости.

     В заключении изложены основные выводы по исследованию,  намечены направления, перспективы дальнейшего изучения данной  проблемы.

     Общий объем ВКР составляет 46 страниц машинописного текста, в работе приведены таблицы, диаграммы.

     Список  литературы включает 29 наименований.

     Приложение содержит дидактический материал к урокам, фрагменты и конспекты уроков, а также памятки. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 1.  Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости с помощью проведения работы над ошибками

1. Определение понятия «орфографическая зоркость»

 

     Орфографическая зоркость - это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить  орфографические задачи. По мнению Львова М.Р., способность обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим  умением. Лингвисты, психологи, методисты  подчеркивают зависимость результатов  обучения орфографии от развитости у  младшего школьника способности  обнаруживать в словах места, которые  нужно писать по правилам [15;44].

     С точки зрения фонематической концепции  русского правописания, орфографическая зоркость – это выработка способности обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. Другими словами, это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, то есть различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость [16;400].

     Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные  признаки:

     1. Первый опознавательный признак  - несовпадение звука и буквы,  произношения и написания. Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук (т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.

     2. Второй опознавательный признак - это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают опасность ошибки. К ним мы относим такие "опасные" места, как о\а, и\е, б\п, г\к, в\ф, д\т, з\с, ж\ш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, здн\зн, стн\сн, нч, нщ и другие. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,

     3. Третьим опознавательным признаком  является позиция слитно\раздельно,  предлог\приставка, окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы - приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс - ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограммы.

     Например, для орфограммы "Заглавная\строчная буква" опознавательный признак - первая буква имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П.С., таким образом, для успешного  развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах  выделять наиболее общие признаки орфограмм [2;232].

     Таким образом, орфографическая зоркость - это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить и решать орфографические задачи. 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Определение понятия «работа  над ошибками»

 

     Работа  над ошибками – одно из важнейших  направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все  организационные формы обучения: уроки, домашнее задание и прочее. Включает в себя:

     а) предупреждение возможных ошибок при  изучении различных тем курса  на основе прогнозирования, знания типичных ошибок и трудностей;

     б) обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в сочинениях, изложениях, диктантах и других текстах и  отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки, редактирования;

       в) учёт, классификация ошибок  учителем с последующим обобщением  и использованием данных как  для общей диагностики и прогнозирования  работы в классе, так и для  организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы  учащихся над ошибками;

     г) организация и проведение специальных  уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных, обычных  уроках, использование «класс ошибок», словариков и прочее [21;383].

       Перечисленные виды работ проводятся с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образцы, на норму литературного языка [13;162].

     Незнакомые  учащимся орфографические нормы  делятся на:

• неизученные к моменту письменной работы; 
• на не изучаемые в школе [13;162].

     Нормы, не изученные к моменту письма, относятся либо к программе данного класса (например, появление ошибок, допускаемых детьми при изучении имени существительного на правописание орфограмм, которые будут изучаться только в связи с именами прилагательными, глаголами), либо к программам последующих классов (например, в III - на правописание орфограмм, которые будут изучаться только в IV классе) [13;162].

     Таким образом, работа над ошибками – это  система работы, предусматривающая  предупреждение, обнаружение и исправление  ошибок, их  учёт, классификацию учителем, организацию и проведение специальных занятий. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3. Классификация орфографических ошибок, диагностика и прогнозирование 

     Наилучшее обучение правописанию в его идеальном  варианте должно обходиться без ошибок. Нередко можно услышать призыв - готовы ли вы строить обучение письму так, чтобы изначально исключить ошибочные написания. Например, предлагают до тех пор не переходить к самостоятельному письму или диктантам, пока дети не овладеют стопроцентно правильным письмом, хотя бы в варианте списывания.

     Но  такое требование, при всей его  заманчивости, вряд ли реально в обычной школе. По наблюдениям, лишь немногие дети (не более 10%) усваивают грамотное письмо легко, на основе развитого языкового чутья.

     Пока  не удается в обучении грамотному письму обойтись без анализа допускаемых  детьми ошибок, без выяснения их причин, т.е. их диагностики, без прогнозирования  возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.