Такое понимание находим и в определении  А.С. Белкина, характеризующего компетенции  как совокупность того, чем человек  располагает, а компетентность –  как совокупность того, чем он владеет (взаимодополняемые и взаимообусловленные)

     Словарь иностранных слов раскрывает понятие  «компетентный» как обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Французское competent  переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический оттенок. В английском языке в термине competence доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность.

     Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения:

• образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;
• такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

     Суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, поэтому термин «компетентность» чаще используется для обозначения  определенных качеств, степени овладения ими.

     Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в  общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях  и опыте, которые приобретены  в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

     Таким образом, понятия компетенция, профессиональная компетентность, значительно шире понятий  знания, умения, навыки, так как включает направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер – самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

    1.2 Структура и содержание  профессиональной  компетентности педагогов

     Особо актуальной становится проблема обеспечения  дошкольных образовательных учреждений профессионально компетентными педагогическими кадрами, способными к эффективному управлению образовательным процессом и содействию успешной социализации детей дошкольного возраста. Поэтому перед профессиональным образованием стоит важная задача сформировать у будущих педагогов дошкольного образования личностно и профессионально значимые компетентности, определяющие их профессиональную готовность к работе с детьми дошкольного возраста.

     Одним из актуальных  направлений образовательной  политики современной системы образования является компетентностный подход. Профессиональные компетентности педагога, начиная с 1990 г. рассматривались Л.Н. Захаровой,  А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, В.В. Нестеровым,  В.А. Сластениным и др.

     Авторы  полагают, что профессиональная компетентность педагога – это:

     -единство  теоретической и практической  готовности педагога к осуществлению  педагогической деятельности, его  профессионализм (В.А. Сластенин);

     - гармоничное сочетание знаний  предмета, методики и дидактики  преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения (Л.М. Митина);

     - знания, умения, навыки и способы  выполнения педагогической деятельности Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров и др.);

     - интегральная личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятым в социуме в конкретный исторический момент нормами, требованиями (А.С. Белкин, С.М. Годник и Г.А. Козберг и др.);

     - определенные знания, умения, навыки, педагогические ценности, идеалы, сознание (Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова) .

     В определении структуры профессиональной компетентности педагога, позиции ученых также расходятся. Структура профессиональной компетентности носит контекстный характер, т.е. она может иметь различные трактовки и включать в свою структуру различные компоненты – составляющие, определяемые позициями авторов.

     Чаще  всего интегративном или  суммарном подходе в определении видов педагогической компетентности в современной отечественной науке профессиональная педагогическая компетентность трактуется как многозначная категория, в то же время складывается понимание профессионально-педагогической компетентности  как интегративного качества личности, представляющего собой совокупность профессиональных, коммуникативных и  личностных свойств педагога, способствующих достижению качественных результатов в процессе обучения и воспитания. Причем при описании содержания и структуры педагогической компетентности встречаются два подхода.

    Первый  подход  основывается  на психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев. С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, В.Д,Шадриков и др.) и поэлементном анализе деятельности. При использовании данного подхода в определении компетентности специалиста устанавливается точное и подробное описание профессиональных функций и критерии их удовлетворительного исполнения (как минимального уровня компетентности), т.е. списки характеристик компетентности группируются вокруг основных профессиональных функций или ключевых ролей. При доминировании выделения сциентистских составляющих  профессиональная компетентность выступает как характеристика степени владения  системой знаний, умений,  навыков, способами деятельности, необходимых для осуществления профессиональной деятельности (Б. И. Бадмаев, Э. Ф. Зеер,  В. А. Сластенин). Как отмечает В. А. Сластенин, структурные компоненты  педагогической компетентности должны совпадать с компонентами педагогической деятельности, в результате, модель компетентности педагога включает многочисленные педагогические умения, характеризующие способность и готовность осуществлять педагогическую деятельность.

    Второй  подход в описании компетентности основан  на том, что компетентность опосредована личностными характеристиками специалиста (сочетание психических качеств, психических состояний, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно), процесс анализа компетентности движется от выделения личностных блоков компетентности» к выполнению профессиональных функций и задач. Когда акцентируются личностные проявления компетентности, она понимается как интегративное качество профессионала (В. А. Адольф, Е. В. Бондаревская, А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина А. В. Симоненко,  и др.).

    В свою очередь ряд исследователей сочетают первый и второй подходы. Л.М. Митина в структуре педагогической (психолого-педагогической компетентности выделяет три подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки, индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения,  навыки и способы  творческого осуществления педагогического общения); личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).

     Исследователи  (С.М. Годник и Г.А. Козберг, Н.В. Кузьмина, Л.К. Лукьянов, Е.В. Попова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина,  и др.) определяют примерно одинаковый набор структурных составляющих профессиональной компетентности педагога. Различие наблюдается в той или иной  классификации,  или в подчеркивании разных сторон профессиональной компетентности, где на первый план выходят либо сочетание знаний, умений и навыков, либо  личностная характеристика, определяющая готовность и способность педагога выполнять педагогические функции.

     Осмысление  различных подходов к определению сущности понятия «профессиональная компетентность» предоставляет возможность рассматривать профессиональную компетентность педагога, в том числе и педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), как интегральную характеристику,  включающую  совокупность психолого-педагогических знаний, методических умений, профессиональных ценностных ориентаций,  реализующуюся в непосредственной деятельности педагога.

       Подтверждение этому находим  в реализации инновационных концепции  дошкольного воспитания, вариативных  образовательных программ, технологий, основанных на ценностных подходах к образованию, где принципиально новым является личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребенком. Изменение целей в системе образования вызывает необходимость рассматривать профессиональную компетентность педагога ДОУ не только с позиции профессиональных знаний и умений педагога, но и с позиции ценностных ориентаций, личностных качеств педагога. Основоположниками данных направлений в системе дошкольного образования являются Л.А. Венгер, Н.С. Варенцова, О.М. Дъяченко, Т.Н. Доронова, Н.А. Короткова, Т.В. Лаврентьева, Н.Я. Михайленко, Р.С. Немов, В.А.Петровский, Р.Б. Стеркина и др., которые в своих работах неоднократно указывали на особую значимость профессиональной подготовки, профессиональной компетентности педагога ДОУ.

     В связи с этим к педагогу  детского сада предъявляются новые более  высокие требования к его профессиональной деятельности. Углубляются познания педагогов в таких дисциплинах  как: психология, педагогика; требуется знание основ таких дисциплин как: философия, аксиология, валеология, детская психотерапия, дефектология, управление дошкольным образованием, менеджмент в образовании и др. Расширяется представление педагога о методической подготовке, где необходимы практические умения и профессионально-личностный опыт по применению современных инновационных методов работы с детьми дошкольного возраста в разнообразных формах образовательного процесса. Повышается уровень общей культуры педагога дошкольного учреждения.

     Предпосылками для решения этой проблемы послужили современные подходы и направления в профессиональной подготовке будущих специалистов: движение от понятия «квалификация» к понятию «компетентность»; переход на многоуровневую систему высшего образования; качество образования как центральная задача формирования единого европейского пространства направленные на поддержку высокого статуса и уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

     Профессиональная  деятельность педагога дошкольного  профиля имеет свои специфические  особенности. Многие исследования (Маркова, Сластёнин В. А. , Никандров Н. Д. , Белозерцев Н. Д. ) подчеркивают, что успешное развитие ребенка дошкольного возраста, его личностная активность и социальная состоятельность зависит от грамотного, целенаправленного руководства со стороны взрослого. Поэтому специфика профессионально-педагогической деятельности педагога дошкольного образования заключается в том, что инвариантные требования и характеристики обогащаются специфическими особенностями профессиональной деятельности: возрастные особенности детей дошкольного возраста, особенности организации деятельности, особенности взаимодействия между детьми и сотрудниками ДОУ. Структура деятельности педагога дошкольного профиля определяется его миссией, связанной с обеспечением организационно-управленческих условий для успешного образования и социализации ребенка в условиях ДОУ.

     По  мнению Кузьминой Н.В.- автора оригинальной общей теории и целой системы  методов профессиональной педагогической деятельности- признаком профессиональной компетентности является потребность педагога в самодвижении к вершинам профессионализма и творчества, в проектировании авторской системы деятельности, рассчитанной на продуктивность. Структура этой готовности включает в себя следующие инварианты: ценностное отношение к предстоящей деятельности, компетентность, направленная на будущую деятельность, умелость в решении текущих проблем, ответственность, старание в осуществлении деятельности.

     Группа  авторов (Сластёнин В. А. , Никандров Н. Д. , Белозерцев Н. Д.) предложили свою структуру в период перехода к реализации задач гуманистической парадигмы воспитания и внедрение гуманистической модели подготовки педагога: 1) формирование профессиональной компетентности педагога; 2) умения педагога самому ставить и решать творческие и исследовательские задачи; 3) умение решать более сложные профессионально-педагогические проблемы, которые требуют интеграции знаний, практических умений из смежных с педагогической наук; 4) непрерывно овладевать прогрессивными технологиями обучения, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта, которые нужно адаптировать к своей предметной области, а главное приспособить к своим индивидуальным особенностям и способностям.

     По  мнению автора Андреева В.И.  педагог должен быть профессионально компетентным, интеллигентным, духовным, конкурентоспособным на рынке образовательных услуг, творческой личностью.

     Существует  и другой подход к структуре профессиональной компетентности: в качестве ее составляющих предлагается рассматривать педагогическую деятельность, педагогическое общение и личностное развитие педагога (Е.В. Попова).

       Н.Ф. Талызина, считает, что педагог   должен соответствовать трем  составным частям: качеством, знаниям,  умениям.

     В их число входят:

• качества: выражающие отношения к работе, трудолюбия, внимания, творческий подход;
• характеризующие общий стиль поведения и деятельности: исполнительность, самостоятельность, верность слову, авторитетность, активность и энергичность;
• умственные способности: гибкость, прозорливость, дальновидность;
• административно-организаторские: умение создать трудовую атмосферу, умение руководить людьми, постоять за коллектив, разбираться в людях, убеждать их;
• характеризующие  отношение к людям: честность, воспитанность;
• характеризующие отношение к себе: требовательность, скромность, уверенность, самосовершенствование.
• знания: профессиональные по своей специальности, общая культура, информированность о профессиональной деятельности;
• умения: решать поставленные задачи; работать с литературой, обучать работе, планировать деятельности.