СОДЕРЖАНИЕ 

Введение

   
ВВЕДЕНИЕ

    Целевым ориентиром на современном этапе  реформирования системы общего, профессионального  и дошкольного образования является гуманизация педагогического процесса. Концепция дошкольного воспитания в связи с этим в качестве приоритетных задач дошкольных учреждений определяет следующие: личностное развитие ребенка, забота о его эмоциональном благополучии, развитие воображения и творческих способностей, формирование способностей детей к сотрудничеству с другими людьми. Эти задачи определены отношением к дошкольному возрасту как к уникальному самоценному периоду развития личности в соответствии с научными взглядами А.В. Запорожца, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина. Самоценность дошкольного периода развития и его непреходящее значение для всей последующей жизнедеятельности человека учитывают в полной мере альтернативные программы дошкольного образования, например: «Развитие», «Одаренный ребенок» (Л.А.Венгер).

    Решение основных задач, стоящих перед дошкольными учреждениями, новые цели и содержание альтернативных программ дошкольного образования ожидают новых взаимоотношений взрослых с детьми, отрицая манипулятивный подход к ребенку, учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с ним.

    С позиции гуманной педагогики на всех этапах развития педагогической мысли  основными требованиями к профессиональной компетентности педагога-воспитателя  выдвигаются следующие положения: наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Н. Славинецкий, Я.А. Коменский, Ф. Рабле и др.); проявление осведомленности во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека (А.А. Бодалев, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Я.Л. Коломинский, Л.М. Кустов, А.Я. Найн, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци, Ж..-Ж. .Руссо и др.); владение педагогическим мастерством и педагогической техникой (Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Г. Молчанов, Сократ, З. Элейский и др.); обладание профессионально значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями (Б.Р. Борщанская, Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Е. Дуранов, А.С. Симонович, Е.Й. Тихеева, Л.К. Шлегер и др.).

    Исследуя  профессиональную компетентность педагога, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и другие указывают на ее составляющие: специальные знания, умения, навыки, значимые личностные свойства и ценностные ориентации. Несмотря на структурный характер профессиональной компетентности педагога, в процессе обучения будущие учителя, воспитатели и в настоящее время во многих учебных заведениях получают только специальные знания; умения и навыки они приобретают самостоятельно, путем проб и ошибок. Исследования последних лет показывают, что у воспитателей, как начинающих, так и со стажем, наблюдается бедность арсенала средств решения педагогических задач, недостаточная сформированность педагогических умений и механизмов понимания другого человека (В.И. Логинова, Г.Г. Петроченко, П.Г. Саморукова и др. ).

    Концепция дошкольного воспитания, авторами которой  являются А.М. Виноградова, И.А. Карпенко, В.А. Петровский и другие, заложила новые целевые ориентации в работе педагога — на личностное взаимодействие и партнерское общение с ребенком в условиях сотрудничества. Анализируя основные тенденции изменения дошкольного образования, Р.Б. Стеркина — отмечает, что при начавшихся изменениях в образовательных программах и создаваемой среде развития актуальными остаются вопросы взаимодействия педагогов с детьми. Отмеченные трудности в реализации новых целевых ориентации в области дошкольного воспитания позволяют констатировать, что проблема особой подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и проявления ими прогрессивной профессиональной компетентности является актуальной.

    При этом нужно отметить, что дефиниция  профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения в области воспитания в современной педагогической теории остается не определенной, несмотря на разработку квалификационных требований, предложенных в «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ». Разработка настоящих «Рекомендаций...» обусловлена в том числе и необходимостью осуществления изменений в системе подготовки педагогических кадров. Сейчас существует разрыв между деятельностью ДОУ, с одной стороны, и педагогических вузов и других учебных заведений, с другой стороны, в силу разных механизмов их управления, а квалификационные требования к специалистам должны стать также ориентиром деятельности учебных заведений в подготовке и переподготовке кадров.

    Таким образом, следует констатировать существующее противоречие между требованиями к профессиональной компетентности педагога ДОУ, определяемыми новыми целевыми ориентирами в области дошкольного воспитания, и недостаточно разработанной технологией оперативной переподготовки специалистов дошкольных учреждений в современной социокультурной ситуации. Это и обусловило актуальность и выбор темы  исследования: Профессиональная  компетентность педагога ДОУ как педагогическая проблема».

Объект  исследования: процесс изучения педагогической компетентности  педагога дошкольного учреждения.

Предмет исследования: особенности развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения .

Цель  исследования: выявление основных аспектов и направлений педагогической компетентности педагога  дошкольного учреждения.

Гипотеза  исследования: развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения. 

При написании  данной работы перед автором ставились  задачи:

• проанализировать литературу по данной проблеме;
• рассмотреть теоретические подходы к анализу развития профессиональной компетентности педагогов;
• выявить структуру и содержание профессиональной компетентности педагогов;
• изучить методики выявления профессиональной компетентности педагогов.

Глава 1

Теоретические основы РАЗВИТИЯ профессиональной компетентности ПЕДАГОГОВ ДОУ

1.1 Теоретические подходы  к анализу профессиональной  компетентности педагогов  ДОУ

     Система Российского образования на современном  этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – педагоге. Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности и профессионализма.

     Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.). Но в большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением набора ПВК – профессионально-важных качеств, их формирования и оценки. Остается не вполне ясным, что психологически означает человек как профессионал, как субъект профессиональной деятельности, чем психически отличается мастер своего дела от других людей. Зачастую отождествляются понятия профессиональной компетентности и профессионализма, в том числе и применительно к деятельности педагога.

     В Концепции модернизации российского  образования на период до 2010 года определена основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно - способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего образования.

     Современная наука и практика в поисках  путей совершенствования профессиональной подготовки, деятельности  специалистов оперирует понятиями: "профессионализм", "мастерство",  
"компетентность ", "профессиональная готовность", «профессиональная компетентность».

     Вопрос  о том, что такое профессиональная компетентность ставит еще С.Л. Соловейчик: понимание сущности профессиональной деятельности, твёрдость взглядов, знания, творческие способности, личный опыт? В советском энциклопедическом словаре компетентность (от лат. "добиваюсь, соответствую, подхожу") определяется как «знания и опыт в той или иной области».

       Н.Л. Васина рассматривает профессиональную  компетентность : творческий потенциал  и обязательность практического  владения инструментарием, приёмами  и продуктивными технологиями  реализации управленческих, психолого-педагогических  и более широких обязанностей .

       В.В. Анейчик определяет содержание  профессиональной компетентности  педагогов : их полномочия, знания, опыт.

     В.Ю. Кричевский дополняет её операционными  умениями (на основе алгоритмов решения  педагогических задач) и рекомендует  творческий подход.

     Т.Т. Браже включает в нее мотивы деятельности (ценностные операции), стиль взаимоотношений  с людьми, базовые знания и умения.

       Ю.Н. Кулюткин - систему знаний  и умений в решении профессионально  - педагогических задач .

     С точки зрения А.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной, «профессиональная компетентность - интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию».

     Таким образом, профессиональная компетентность в конкретном случае включает инвариантные признаки, которые объединяют различные  точки зрения (знания, умения, опыт, творческий потенциал) и вариативные,  
определяющие специфику профессиональной деятельности: инструментарий, приёмы и технологии реализации профессиональных обязанностей; мотивы и стили взаимоотношений с людьми; способы решения профессионально-педагогических задач; деловые и личностные качества, отражающие нравственную позицию специалиста.

     К.А. Абульханова-Славская, Ю.В. Варданян, И.К. Гребёнкина, А.К. Маркова связывают  понятие профессиональной компетентности с профессионализмом, педагогическим мастерством учителя.

     А.К. Маркова определила это понятие  как самостоятельное и ответственное выполнение профессиональных обязанностей. Умение решать педагогические задачи рассматривается автором как компонент профессионализма, связывающий его с понятием профессиональной компетентности .

     Л.К. Гребёнкина определяет профессиональную компетентность как элемент педагогического профессионализма наряду с «профессиональной культурой»(132) и потребностью в профессиональном росте, а педагогическое мастерство рассматривает как высокий уровень профессионализма, проявляющийся в творчестве педагога, его продуктивной деятельности и постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека.

     Существующествуют  на сегодняшний день и в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного  знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank) 

     Пугачёв рассматривает. «профессиональная  компетентность»  как характеристику качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности [Пугачев, 2000].

     Н.Розов, Е.В.Бондаревская, профессиональную компетентность рассматривают  как производный  компонент от «общекультурной компетентности» .

     Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова отмечают, что «профессиональная  компетентность»   как «уровень образованности специалиста»

     Соотнося  профессионализм с различными аспектами  зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике;
2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения;
3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему;
4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.