Процесс коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики младших школьников с нарушением зрения

      Свойства  предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, а способ употребления орудий - должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.

         В ходе предметно-практической деятельности выделяют два типа движений: микро - и макродвижения.

     Микродвижения – это движения, которые заключаются в непрерывной циклической смене точек соприкосновения каждого пальца с контуром предмета. Микродвижения обеспечивают сохранение тактильной чувствительности на некотором оптимальном уровне.

     Макродвижения – способствует определению формы, величины, пространственного положения предметов.

     С их помощью осуществляется поиск, обнаружение, обследование предметов и оценка пространства [22].

     При овладении движениями выделяют три основных стадии:

     На  первой стадии создается общее представление о двигательном действии. Формируется та система, на которую опирается ребенок при выполнении действия, т.е. создается ориентировочная основа действия.

     На  второй стадии формируется первоначальное умение на основе сформированного представления. Здесь большое значение имеет контроль, осуществляемый органами чувств, за тем, как движение выполняется, насколько соответствует имеющемуся эталону (представлений). На основе этого корректируются возникающие неточности.

     На  третьей стадии совершенствуется двигательное умение путем его многократного исполнения.

     Из  этого следует, что мелкие моторные движения важный компонент деятельности для дальнейшего приспособления и адаптации к окружающей среде.

     Таким образом, в психолого-педагогической литературе даны определения, основные характеристики мелкой моторики. Раскрыта роль мелкой моторики, двигательных умений и навыков, в манипуляциях различными предметами, формирование зрительно-моторных координаций.

      1.2. Особенности развития мелкой моторики

     у младших школьников 
 

       Вопросом изучения закономерностей  развития мелкой моторики у  младших школьников занимались Т.Н.Андриевская, Г.В.Беззубцева, О.В.Бачина, М.М.Кольцова, Н.Ф. Коробова.

     Младший школьный возраст – это тот  возрастной период когда у ребенка  осуществляется активная смена деятельности, не только при работе с какими-либо предметами или действиями, но и сопоставление процесса мышления с процессом действия, а также способность управлять своими действиями. «В этот возрастной период продолжается активное овладение собственным телом, координацией движений и действий. Помимо общей двигательной активности и освоения действий идет развитие тонких движений руки» (В.С. Мухина) [38].

     В процессе действий с предметами у  детей проходит развитие ручной моторики. Оно тесно связано с физиологическим и психическим развитием ребенка.

     Плохо развитые двигательные функции рук  и отсутствие оформленной техники  движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка  огромные трудности, которые порой  заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых действий.

     При формировании и совершенствовании  тонкой моторики пальцев рук происходит усложнение строения мозга, развитие психики и интеллекта ребенка. Эта работа необходима особенно первоклассникам, так как они испытывают трудности от школьных нагрузок из-за неполного развития костно-мышечных тканей. Игры и упражнения, используемые на уроках, способствуют дальнейшему психофизическому развитию ребенка, а также позволяют снять напряжение, и дают ему возможность расслабиться

        Действия пальцев рук должны быть легко переключаемы, мышечные волокна податливыми, т.е. эластичными, что обеспечивает своевременное реагирование на сигналы из коры головного мозга для выполнения необходимого движения кистью руки и пальцами. В свою очередь, сигналы из коры головного мозга для выполнения движений пальцами подаются только при непрестанном сосредоточении мысли, т.е. осознано.

     Зрительный анализатор осуществляет подтверждающий контроль за движением кисти руки, посылая сигнал об этом в центр головного мозга, таким образом помогая осуществлять мелкими мышцами пальцев рук движения в полном объеме [2].

     Теория  проекции кисти и особенно большого пальца в передней и задней центральных  извилин коры больших полушарий мозга имеет почти такую же протяженность, как и все остальное тело.

          Скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными движениями осуществляется четко дифференцированными и взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Дети с трудом выполняют равномерные движения, с инертным процессом возбуждения с трудом переходят от быстрого темпа к медленному и наоборот. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической зрелости мозговой коры, но и выработки ее динамических функций, что в младшем школьном возрасте сформировано не в полной мере.

     Таким образом, характер выполнения индивидом  различных двигательных актов отражает функциональное состояние и зрелость моторной зоны коры головного мозга [40].

         В младшем школьном возрасте ребенок уже хорошо манипулирует как с крупными, так и с мелкими предметами. В руках удерживает не один, а несколько предметов. Свободно совершает с ними различные действия

(А.А.  Матаева) [47].

     У ребенка формируется интерес к манипуляции  мелкими предметами, при их сортировке, пересыпании и т.д. Этот интерес должен иметь выход в занимательной для него деятельности.

     Сенсомоторная координация рук обеспечивается следующими механизмами:  
  ·   Чувствительность пальцев, она дает возможность узнавать предмет, определять его признаки, приспосабливать форму кисти и силу для наилучшего захвата, адекватных действий с предметами.   

·   Зрение позволяет ориентироваться в расположении предметов в пространстве, оценивает их качества, дает возможность планировать захват предмета  и действия с ним. 
  ·  Регуляция тонуса и сокращения мышц дает возможность выполнять точные и быстрые движения.  

·  Двигательная память позволяет автоматизировать навыки.

           В младшем школьном возрасте ребенок становится более самостоятельным, он может раздеваться, одеваться, умываться, выполнять ряд посильных, не требующих длительного напряжения «трудовых» обязанностей, усложняется его предметная деятельность.

     Между семью и десятью годами окончательного анатомического созревания двигательных механизмов у детей совершенствуются координация движений и более быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движении. В течение всей жизни ребенок продолжает пополнять свой психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации. В совершении движений центральная нервная система осуществляет ряд непрерывных координаций. Поскольку координация является центральным звеном движений. Она обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движений. Координация движения формируется постепенно. Темп движения зависит от индивидуальных особенностей личности. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связанно с подвижностью нервных процессов.

     Младший школьный возраст связан с переходом  ребенка к школьному обучению. Ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность.

     По  словам Парамоновой Л.Г. «Усвоение ребенком любых необходимых ему в жизни умений и навыков протекает значительно легче, если они являются для него привлекательными, представляющими какой – то интерес» [36]. Это обстоятельство очень важно учитывать при формировании у детей сложных и жизненно важных навыков, к числу которых принадлежит письменная речь. Поэтому Выготский Л.С. не случайно говорил о том, что обучение письму должно быть естественным, что «письмо нужно не навязывать ребенку», а постараться «вырастить у него в процессе игры потребность в письме» [43].

     Письмо  – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений рук. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

     Учителя, отмечают, что первоклассники часто  испытывают серьезные трудности в овладении навыками письма.

        Правильно сформированные навыки мелкой моторики, помогают первокласснику овладеть письмом. Но все же, функционально, кисти рук и пальцы 6-8 летнего ребенка, не готовы долгое время выводить элементы букв и работать в быстром темпе.

        Благодаря развитой руке расширяются возможности ребенка в формировании пространственных представлений, в знакомстве со свойствами и качествами предметов через непосредственные практические действия с этими предметами.

     Для младшего школьного возраста становится доступным восприятие ритма как специального предмета познания. Они точно воспроизводят воспринятый ритм движениями рук и другими средствами. Сформированность произвольной моторики, слухомоторной координации и чувства ритма могут снять возможные проблемы нарушений в чтении и письме.

     Формирование  двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром. Двигательная активность ребенка, его предметно – манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук, оказывает стимулирующее влияние на процесс овладения письмом.

     Таким образом, в общей и специальной  психолого-педагогической литературе описаны закономерности развития мелкой моторики детей младшего школьного возраста, раскрыты проблемы, что позволит сделать сравнительный анализ особенностей развития мелкой моторики нормально видящих детей с особенностями развития детей с нарушением зрения.

1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ  

     Вопросом  изучения развития детей с нарушениями  зрения занимались известные тифлопедагоги  Л.И.Солнцева, Л.И.Плаксина, М.С.Певзнер, Л.С.Выготский, С.А.Хрусталев, М.И.Земцова и другие.

     Младший школьник с нарушением зрения, как и любой ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт, в соответствии со своими возможностями готовится к самостоятельному жизнепроживанию.

     Глубокие  нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного  познания отсутствие  зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности  в процессе формирования образов, понятий, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве. Ограниченность информации обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего.

     Впервые сущность дефекта и его влияние  на развитие были проанализированы Л.С.Выготским [10]. Исследования отечественных дефектологов М.С.Певзнер, Л.И.Солнцевой, Л.И.Плаксиной и других выявили особенности формирования структуры дефекта, свойственной для развития детей с нарушениями зрения. Эти исследования подтвердили и развили ряд положений учения Л.С.Выготского о закономерностях аномального развития. Дефект представляет собой физический или психологический недостаток, который влечет за собой отклонения от нормального развития. Врожденные и приобретенные дефекты относятся к первичным соматическим дефектам, вызывающим вторичные функциональные нарушения, которые в свою очередь оказывают негативное влияние на развитие ряда психических процессов. Следовательно, можно сделать вывод о наличии сложных структурных и функциональных связей между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики. Любой дефект, следствием которого явилось нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению компенсаторных функций организма. В контексте слепоты и слабовидения, компенсацию следует рассматривать как явление биосоциальное, т.е. синтез действия биологических и социальных факторов. Особенно существенно дефект зрительных функций сказывается на фундаментальном свойстве отражательной функции человека - активности, что частично объясняется снижением количества внешних воздействий, способствующих развитию мотива ориентировочной деятельности.