Проблемное обучение - современная технология профессиональной подготовки педагога

Существуют также  различные классификации методов  непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые  оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу  решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается  совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение  достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и  формулируют проблему, и находят  ее решение).

По характеру  взаимодействия и распределению  активности педагога и учащихся также  иногда выделяют пять способов организации  учебного процесса (называемые также  бинарными методами), в которых  соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный  и практический, объяснительно-побуждающий  и частично-поисковый, побуждающий  и поисковый).

М.И. Махмутов в  зависимости от способа представления  учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял  шесть методов: метод монологического  изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский  метод и метод программированных  заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала  учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной  деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.

Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем  информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности  учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания  интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя  вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались  и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при  изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует  исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить  за диалектическим движением мысли  к истине» [5]. Этот метод требует  уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким  образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько  диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать  их мысленную поисковую активность.

При диалогическом  методе изложения структура учебного материала остается такой же, как  и в рассуждающем, однако ввиду  ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель  самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики  при этом методе активно участвуют  в постановке проблемы, выдвигают  предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный  процесс при этом происходит под  контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.

Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом  методе, разбивается на отдельные  элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые  непосредственно учащимися. При  этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или  иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной  деятельности учеников, которые, опять  же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается  имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства  и помощи педагога.

В случае применения исследовательского метода система  обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический  метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой  же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит  не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный  характер, они дополнительно обучаются  не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для  развития личности и формирования научного подхода мышления.

И последний  метод, который выделял М.И.Махмутов, был назван им методом программированных  действий или программированных  заданий. При этом методе педагогом  осуществляется разработка целой системы  программированных заданий, в которой  каждое задание состоит из отдельных  элементов (или «кадров»). Эти кадры  содержат часть изучаемого материала  или определенное направление, в  рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

6.Этапы проблемного обучения

Постановка педагогом  проблемных ситуаций ставит своей целью  активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории ([5], [9], [6] .) считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося  в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно  свести к следующим основным характерным  этапам:

возникновение (постановка) проблемной ситуации;

осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

поиск способа  решения проблемной задачи путем  итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

доказательство  гипотезы;

проверка правильности решения проблемной задачи.

От того, насколько  верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного  обучения. С точки зрения учащихся этот этап характеризуется фазой  восприятия материала и его предварительного анализа. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация  к ее изучению. Актуализация внутреннего  и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки  для развертывания учебно-поисковой  деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения  и постановки проблемы.

Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если он понимает объективные основания  усвоенных способов действия и может  проследить соответствие этих оснований  реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии осуществить  рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя) [6]. Итогом такой  оценки ситуации, опирающейся на рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта недостаточности  наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу.

Этот этап в  концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. С одной стороны, его прохождение является объективно необходимым для дальнейшего разрешения противоречия и логического завершения проблемного обучения. А с другой стороны, навыки прохождения такого этапа становятся бесценными для формирования у учащегося способности к самостоятельному научному творчеству. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка.

Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса  из часа работы им тратится 55 минут, а  оставшихся пяти бывает достаточно для  нахождения ответа. При выявлении  проблемы и ее формулировке задействуются  более обширные участки мозга, чем  при ее решении, для этого требуется  высокая степень обобщенности видения  действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть  корни проблемы.

Осознанная и  сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков  решения, где рассматриваются различные  пути, средства и методы решения [9].

Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс  сбора информации о признаках  и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает фаза выработки  инструментальной гипотезы разрешения проблемы.

Впрочем, следует  отметить, что сбор информации об элементах  и их анализ характерен не для всех учащихся. Некоторые могут руководствоваться, прежде всего, научной и творческой интуицией, когда гипотеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в противоречие с ними. В истории известно немало случаев величайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании  интуиции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к  разрешению проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной мере приветствуется.

Однако для  более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы учащимся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует  исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут  проходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не рассматривать  эффективность усвоения материала) становится определенное уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое  можно передать учащимся за тот же срок по сравнению с традиционным обучением.

После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения  из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение  того, насколько оно пригодно для  решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может  осуществляться как по традиционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с  элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий  исходной проблемной ситуации.

В зависимости  от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым ([5]) выделяются четыре уровня полноты проблемного  обучения:

Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;

Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные  этапы раскрытия проблемы совершаются  совместно с учащимися;

Учащиеся формулируют  проблемные ситуации по аналогии и  решают их совместно с преподавателем;

Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и  познавательная активность учащихся наивысшая.

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации  современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов  изложения (объяснительно-иллюстративного  и репродуктивного), поэтому они  также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в  этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач.

Структурными  элементами современного урока являются:

1)  актуализация  прежних знаний учащихся (что  означает не только воспроизведение  ранее усвоенных знаний, но и  применение их часто в новый  ситуации, стимулирование познавательной  активности учащихся, контроль учителя);

2)  усвоение  новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового  материала»);

3)  формирование  умений и навыков (включающих  и специальное повторение, и закрепление) [8].