Проблемное обучение - современная технология профессиональной подготовки педагога

 

   Государственное образовательное учреждение

   высшего профессионального образования

   Коми  государственный педагогический институт

   Факультет «Педагогики и методики начального образования»

   Специальность «Дошкольная педагогика и психология»

   (заочное  отделение) 

   Контрольная работа

   По Технологии профессионального образования

                  тема: Проблемное обучение – современная технология профессиональной подготовки педагога 
 
 
 

   выполнила: Русанова А. И.

   студентка 4 курса

   проверила:

   «       » ____________  2011г. 
 
 

   Сыктывкар

Содержание. 

 Введение.

1. История развития теории проблемного обучения.

 2. Признаки проблемного обучения

 3. Виды и уровни проблемного обучения.

4.Функции проблемного обучения.

5.Методика организации проблемного обучения.

     5.1Методы проблемного обучения.

6.Этапы проблемного  обучения.

7.Примерная схема  организации урока математики  в форме проблемного обучения. 

Заключение.

Литература. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

    Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Часть из них пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть – соответствует сравнительно старым российским идеям в области образования (например, основы концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстым, а педагогики сотрудничества – еще К.Д.Ушинским) или сравнительно новым концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными российскими учеными (концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обогащающая модель обучения Э.Г.Гельфмана и М.А.Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева и Б.П.Эрдниева и мн. др.). Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения. 
 
 
 
 
 
 
 

1. История развития теории проблемного  обучения.

 

    Проблемное  обучение – это не абсолютно новое  педагогическое явление. Элементы проблемного  обучения можно увидеть в эвристических  беседах Сократа, в разработках  уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский.

    Проблемное  обучение возникло как результат  достижения передовой практики и  теории обучения и воспитания в сочетании  с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и  интеллектуального развития учащихся.

    История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в  буржуазной педагогике были разработаны  Джоном Дьюи. Глубокие исследования в  области проблемного обучения начались в 60-х годах.

    Однако  в истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение  в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской  школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую  деятельность нашли отражение в  трудах Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей нового воспитания и других [14, С. 33].

    Разработка  способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине 19 – начале 20 в.в. к внедрению  в преподавание отдельных учебных  предметов эвристического (Г.Э. Амстронг), опытно-эристического (А.Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод».

    В американской педагогике в начале 20 в. известны две основные концепции  проблемного образования. Дж. Дьюи предполагал  все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем [6].

    В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и  распространение в образовательной  практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает  традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем. 

    Во  втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические  механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности  учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [11, С. 34]:

    1.  принимаются во внимание все  возможные решения или предположения;

    2.  индивид осознает затруднение  и формулирует проблему, которую  необходимо решить;

    3.  предположения используются как  гипотезы, определяющие наблюдения  и сбор фактов;

    4.  проводится аргументация и приведение  в порядок обнаруженных фактов;

    5.  проводится практическая или  воображаемая проверка правильности  выдвинутых гипотез.

    Существенную  роль в развитии теории проблемного  обучения сыграла концепция американского  психолога Дж. Брунера [11, С. 34]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

      значение структуры знаний в  организации обучения;

      готовность ученика учиться как фактор учения;

      интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

      мотивация учения в современном обществе. 

    Ключевой  для ученого является проблема структуры  знаний, включающая, по его мнению, все  необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

    Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая  целью обучения развитие логического  мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают  на важность проблемного подхода  в обучении.

    Суть  второй концепции заключается в  механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что обучение есть приобретение новых  реакций или изменение старых и сводил процесс обучения к простым  и сложным реакциям не учитывая влияние  на развитие мышления ученика среды  и условий воспитания [11, С. 35].

    Наибольшее  влияние на развитие современной  концепции проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера («Процесса  обучения», 1960) [11]. В ее основе лежат идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

    В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века [13].

    Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации  процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного  обучения:

    вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

    эпизодически  знакомить учащихся с методами науки;

    развивать самостоятельность их мысли с  помощью творческих заданий. 

    С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости  усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и  гуманитарным дисциплинам [13].

    Крупные ученые снова поднимают вопрос о  принципах организации проблемного  обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы  постепенно подводить учащихся к  овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную  мысль. Можно ученику формально  сообщать знания, и он их усвоит, и  можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

    Именно  мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим  принципом проблемного изложения  учебного материала и признака одним  из способов организации проблемного  обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления  теории проблемного обучения имели  работы отечественных психологов, развивших  положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных  знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного  обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и  обучении (A.M. Maтюшкин). Особый вклад  в разработку теории проблемного  обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

    Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод в  том, что умственное развитие характеризуется  не только объёмом и качеством  усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин) [13].

    Опыт  применения отдельных элементов  в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и другими. Исходными  при разработке теории проблемного  обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей  умственной деятельности учащихся. Разработаны  способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах  и найдены критерии оценки сложности  проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы  в среднюю и высшую профессиональные школы.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1Признаки  проблемного обучения

Развитию творческой познавательной деятельности учащихся во многом способствует проблемное обучение. Иногда проблемное обучение противопоставляют  сложившимся в теории и практике формам методам обучения, что является глубоко ошибочным. Оно направлено на такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески ищут ответы на интересующие их вопросы и пользуются наиболее совершенными методами самостоятельного добывания знаний.

Задачей школы  является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший  показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

В чём же суть проблемного обучения?

Суть проблемного  обучения заключается в поисковой  деятельности учащихся, которая начинается с постановки вопросов, закладываемых  в учебных программах, далее последовательно  выдвигаемых в учебниках, в изложении  и объяснении знаний учителем, в  разнообразной самостоятельной работе учащихся.

Сущность этого  метода в том, что он обеспечивает выключение учеников в решение волнующей  их проблемы. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию – определённое психическое состояние  или интеллектуальное затруднение, возникающее при невозможности  объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных  знаний или выполнить необходимое  действие известным способом.

Так учитель  Е.А. Ильин на уроках литературы представляет ученикам художественную деталь произведения, стимулируя их увидеть через неё  изучаемое произведение. Например, прочитав ученикам, как «...ринувшись  в горницу, Давыдов, всё же успевший два раза выстрелить в темноту, попал  под пулемётную очередь. Теряя сознание, он падал на спину, мучительно запрокинув голову, зажав в левой руке шероховатую  щепку, отколотую от дверной притолоки  пулей». Учитель спрашивает: «Ну, скажите, зачем понадобилась Шолохову эта  щепка в картине, где всё так  крупно, стремительно, жутко?» Или  другой пример: Раскольников убил старуху  – процентщицу и её сестру Лизавету. Учитель задаёт учащимся вопрос: «А вообще, скольких же он убил? Ограничивается ли его преступление этими двумя убийствами?» [6].